Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

Современное состояние образования характеризуется тенденцией роста объема информации, требующей успешного и надежного усвоения. Одной из возможностей для успеха такого усвоения является домашняя работа учащихся.

В таких учебных предметах, как математика, физика и др. помимо необходимости усвоить большой объем теоретической информации учащимся необходимо также приобрести навыки практического применения знаний. Эту задачу трудно решить только в ходе уроков — необходима планомерная организация работы учащихся в домашних условиях.

Таким образом, актуальность данной работы обусловлена значимостью проблемы влияния педагога на развитие личности школьника. Исходя из этого, мы избрали темой: «Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы».

Цель: Выявить возможности педагога по влиянию на процесс развития самостоятельности в ходе выполнения домашней работы школьника

Гипотеза. В процессе преподавания предметов школьного цикла педагоги выбирают самостоятельно формы и методы проведения учебных занятий. От этого выбора зависит и характер домашних заданий, которые получают учащиеся на дом. В этом и заключаются основная возможность влияния на приобретение учащимися умений и навыков домашней работы

Задачи.

1) Изучить литературу по теме исследования;

2) изучить особенности работы учителей по характеру их влияния на организацию домашней работы школьников;

3) разработать психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию взаимодействия педагога и учащихся.

Методы исследования. а) изучение и анализ литературы; б) метод наблюдения.

Глава 1. Проблемы развития самостоятельности в теории и практике школьного воспитания

1.1 Сущность понятия «самостоятельность»

Познавательная активность как условие дальнейшего успешного обучения.

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется в деятельности.

Феномен познавательной активности как один из важнейших факторов обучения постоянно привлекает внимание исследователей.

Что же такое познавательная активность? Раскрытие сути этого понятия можно начать с научного определения термина активность. Обратимся к словесным источникам. В толковом словаре, активный — энергичный, деятельный; противоположное — пассивный. В некоторых языках деятельность и активность называют, одним словом activity.

Активность как особенность личности, выявляется в энергичной, интенсивной деятельности: в труде, обучении, в общественной жизни, разных видах искусства, в спорте, в играх…(Педагогическая энциклопедия). То есть человек с такими качествами стремится брать активное участие во всём, показывает себя в деятельности (10, с.22).

В содержании понятия «познавательная активность» можно выделить несколько направлений.

Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие ребёнка. Я. А. Каменский, К. Д. Ушинский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление детей к познанию.

Актуальными остаются утверждения С. Руссовой о главнейших качествах личности — активности и творчестве. Не противоречит современным взглядам обозначение активности как главного принципа функционирования психики, аналогично, как и её генетически-рефлекторной природы (17, с.17).

Есть ещё одна группа учёных, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г. И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания (24, с. 160). Качеством личности «познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Некоторые учёные определяют процесс познавательной активности детей как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе (5, с.67). Понятие «развитие» общепринято в педагогике и психологии. Д. Б. Эльконин отмечает: развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в них определённых новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперёд (25, с.56−61). Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности — учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путём накопления положительного учебно-познавательного опыта.

Диалектический подход к обозначению понятия активности находим и в трудах В. Сухомлинского (19, с. 59). Известный педагог считал, что только в деятельности проявляется активность человека.

Исследования, отражённые в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. Из них мы видим, что активность играет важную роль в любом познавательном процессе, она всегда является решающим условием успешной деятельности ребёнка и его развития в целом. Известно, что познание — главная деятельность дошкольников, это процесс открытия ребёнком спрятанных связей и отношений, это «новый процесс проникновения ума в объективную действительность» (6, с.123).

Проблему познавательной активности детей ученые, как правило, рассматривают вместе с деятельностью, а так же в тесной связи с таким понятием, как самостоятельность. Ещё Роджерс подчёркивал: на активность ребёнка влияют только те знания, которые ребёнок сделал сам. Таким образом, условием развития познавательной активности, вознесения её на высшую ступень являются практические исследовательские действия самого ребёнка (10, с.22−24). И в этом мы ещё раз убеждаемся, читая труды учёныхН.Н. Поддьякова, А. В. Запорожца, М. И. Лисиной и других. Под познавательной активностью они понимают самостоятельную, инициативную деятельность ребёнка, направленную на познание окружающей действительности (как проявление любознательности) и определяющую необходимость решать задания, которые ставят перед ним в конкретных жизненных ситуациях (20, с.10).

Познавательная активность не является врождённой. Она формируется на протяжении всей сознательной жизни человека. Социальная среда — условие от которой зависит, перейдёт ли потенциальная возможность в реальную действительность. Уровень её развития определяется индивидуально-психологическими особенностями и условиями воспитания.

Научные исследования и наблюдения практиков свидетельствуют: там, где не правомерно ограничивается творчество и самостоятельность детей, знания, как правило, усваиваются формально, т. е. дети не осознают их, и познавательная активность не достигает в таких случаях должного уровня. Таким образом, прогрессивное развитие дошкольника может происходить лишь при условиях формирования у них активно-познавательного отношения к окружающей действительности, умения успешно ориентироваться во всём разнообразии предметов, а так же при условиях, которые дают ему возможность стать субъектом собственной познавательной деятельности. Применение личностно — ориентированной модели дошкольного образования, на противовес авторитарному подходу, качественно меняет роль и место ребёнка в познавательном процессе — акцент при этом переносится на деятельную личность.

Активность дошкольников нельзя оценивать только за уровнем усвоения ними социально заданных нормативов. Особое значение приобретает способность ребёнка самостоятельно организовать себя, реализовать собственный замысел, выработать собственное суждение по поводу кого-то или чего-то, обосновывать и отстаивать свою мысль, проявлять изобретательность, фантазию, элементарное рационализаторство, объединять разные впечатленияс жизни и книжки… Активность ребёнка проявляется в его стремлении самостоятельно что-то переделать, изменить, открыть, узнать.

Важный источник познавательной активности дошкольника — опыт его творческой деятельности, которая базируется на системе знаний и умений. Однако познавательную активность нельзя рассматривать как прямолинейное движение. Это — движение по спирали. Сказанное обозначает, разработка оптимальной технологии формирования определённых умений предвидит не только определения взрослыми круга знаний, которые должен усвоить ребёнок, а и согласование спроектированного содержания с индивидуальным опытом каждого ребёнка. Только при таких условиях практические задания связываются с нуждами исполнителя, с его намерениями и ценностями (12, с.7).

Известно, что источником познавательной активности является познавательная потребность. И процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск, направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение. Некоторые учёные считают, что активность исчезает, как только решается проблема, т. е., твердят они, процесс понимания заканчивает познавательную активность. Их оппоненты категорически не согласны с этим взглядом, считая, что именно с понимания может начинаться цикл активности. Я поддерживаю второй тезис, поскольку многолетняя практика, опыт работы с дошкольниками показывает: если ребёнок понимает новый материал, осознаёт, что ему нужно сделать и как, он всегда активен, проявляет большое желание исполнить задание и стремится продолжить работу в этом направлении, поскольку ему хочется довести, что он способен познавать, понимать и действовать. Именно от этого ребёнок получает удовольствие. Переживание ситуации успеха очень важно для его дальнейшего развития и является трамплином для преодоления процесса познания. Получается, как раз за пониманием идёт «вспышка активности». Это, в свою, очередь, вызывает у ребенка положительные эмоции. Тут следует вспомнить слова известного украинского психолога Г. Костика, который утверждал, что понимание является не только интеллектуальным процессом, когда раскрывается «цветок понимания», а и всегда эмоционально переживается личностью (6, с. 235).

Два основных фактора определяют познавательную деятельность как условие дальнейшего успешного обучения: природная детская любознательность и стимулирующая деятельность педагога. Источник первой — последовательное развитие начальной потребности ребенка в наружных впечатлениях как специфической людской нужды в новой информации. Через неравномерность психического развития детей (временные задержки и отклонения от нормы), отличие в интеллектуальных способностях и механизмах имеем значительную вариативность развития познавательной активности дошкольника (20, с 111).

Познавательная активность является природным проявлением интереса ребёнка к окружающему миру и характеризуется чёткими параметрами. Об интересах ребёнка и интенсивности его стремления познакомиться с определёнными предметами или явлениями свидетельствуют: внимание и особенная заинтересованность; эмоциональное отношение (удивление, волнение, смех и др.); действия, направленные на выяснение строения и назначения предмета (тут важно учитывать качество и разнообразие обследованных действий, раздумывальные паузы); постоянное притяжение к этому объекту (15, с. 74−78).

Таким образом, условием развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, вознесения их на высший уровень является практика, исследовательская деятельность. Первостепенное значение приобретает факт успешного завершения поисковых действий. Организация познавательной деятельности должна опираться на уже развитые потребности, прежде всего на потребности ребенка в общении с взрослыми, в одобрении его действий, поступков, рассуждений, мыслей.

Хорошо известно, что развитие творческого мышления обеспечивается не воспроизведением ребенком известных образцов действий, а формированием у него способности комбинировать перегруппировать, рассматривать что-то с разных точек зрения, прибегать к ассоциациям. Чем богаче ассоциации, тем свободнее чувствует себя ребёнок, исполняя практические задания, и тем выше его познавательная активность. Безусловно, использование готовых образцов (правил, принципов, алгоритмов) облегчает взрослому руководство процессом усвоения ребёнком знаний, создаёт благоприятные условия для контроля, коррекции и оценки его деятельности. Но не стоит забывать, что такая стратегия, целесообразна, относительна некоторых детей, а, в общем, она снижает самостоятельною и познавательную активность детей, приучает их быть послушными исполнителями чьих-то условий, поэтому не может быть приоритетной.

Оптимальной является такая организация деятельности ребёнка, во время которой он может решать поставленное задание различными способами, каждый из которых является правильным и заслуживает высокую оценку. В таких условиях воспитанник может сам избрать способ решения и оценить сделанное как удачное или нет. Поскольку такая ситуация для детей, неуверенных в себе, необычная или даже нежелательная, тревожная, необходимо подбодрить ребёнка, высказать уверенность в его возможностях, поддержать его старания, подчеркнуть, что он может выбрать самый удобный, самый интересный для себя способ. Сделать ему это нелегко, потому что приодеться освободиться от привычки заглядывать к соседу, ждать указаний взрослого, от страха перед ошибкой (20, с. 11).

Продолжительный эксперимент грузинского психолога Ш. Амонашвили убедительно свидетельствует, что даже самых пассивных детей можно сделать активными. Метод очень простой: дать ребёнку радость познания, радость преодоления трудностей; научиться ждать ответа от него, переживать вместе с ним счастье интеллектуальной победы.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда её становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведённого анализа, я для себя определяю познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убеждённость ребёнка в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности. Всё это и станет условием дальнейшего успешного обучения.

1.2 Влияние психических процессов на развитие самостоятельности учащихся

Школьное детство — уникальный период в психическом развитии ребёнка. Отличительная особенность этого периода сравнительно с последующими этапами становления личности заключается в том, что он обеспечивает именно общее развитие ребёнка, которое служит основой для приобретения им в дальнейшем специальных знаний и навыков, усвоения разных видов деятельности. Формируются не только такие свойства психики, которые определяют общий характер поведения, отношения к окружающему, а и те, что проектируются на будущее и проявляются в психических новообразованиях, которые достигаются к концу возрастного периода (7, с.4). Мировая психолого-педагогическая наука и передовая практика убедительно свидетельствуют: очень дорого обходится пренебрежение возможностями именно дошкольного детства расширять и углублять способность к образному познанию, т. е. обогащать и максимально раскрывать те ценные качества, к которым детская природа наиболее благоприятна (А.В. Запорожец).

Умственное воспитание ребёнка, как справедливо подчёркивал А. Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик, ведь об умственном развитии ребёнка судят по объёму, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов, по способности к самостоятельному творческому познанию (17, с.8).

Важную сторону психического развития составляет возникновение, изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей — восприятия, внимания, мышления, воображения, памяти (13, с.7). Ведь именно для формирования этих процессов, старший дошкольный возраст создаёт оптимальные возможности и в этом состоит его основной вклад в общий процесс развития познавательной деятельности. И действительно, познавательные процессы, которые развиваются у ребёнка, проявляются в деятельности.

Познавательная деятельность имеет свою специфику. Предметом её является информация, которую несут в себе объект или явление. Именно на неё направлено внимание ребёнка. В познавательной деятельности вместе с действиями работает система знаний субъекта, его активность не меняет предмет, а лишь отображает его свойства, создаёт соответствующие образы.

Познавательная активность и возникает, и всегда осуществляется на основе мышления, а так же включает в себя обязательно внимание, память, воображение и другие психические процессы. (7, с. 17). Наконец, в познавательной деятельности всегда выражено отношение человека к окружающему миру, который познаётся (Г.С. Костюк, М. И. Лисина, С.Я. Рубинштейн).

В связи с этим, важно понять, на каком грунте зарождается познавательная деятельность, из чего берёт истоки. Состояние готовности к познанию выявляется в познавательной активности, которая определяет содержание и характеризует мотивацию познавательной деятельности. Это и является формой проявления познавательной активности ребёнка.

Исходя из выше сказанного, мы видим, что преобразования познавательной сферы, происходящие в старшем дошкольном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системы дошкольного образования, процесс этот, протекает стихийно. У многих детей старшего дошкольного возраста отмечается недостаточная сформированность памяти, внимания и других психических процессов, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действий в стандартных условиях. Учитывая всё это, можно предположить, что целенаправленное развитие познавательных процессов детей — достаточно важная задача.

В реальной действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему (3, с. 161). Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательных сфер в целом, а значит и на познавательную активность в частности.

Познавательная деятельность предусматривает как способ решения заданий целенаправленность восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания. От уровня такой целенаправленности в большей степени зависит продуктивность познавательной деятельности, что уже у пятилетних дошкольников имеет свои специфические черты. Это период взлёта познавательной активности (переход от интереса к любознательности), который не происходит сам собою, а только при определённых условиях жизнеобеспечения ребёнка (8, с. 4).

Рассмотрим более подробно влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности.

Познание, как известно, начинается с восприятия, и поэтому, для его развития важно, чтобы ребёнок усвоил общественный сенсорный опыт и овладел наиболее рациональными способами обследования предметов, их свойств. В работах А. В. Запорожца, А. П. Усовой, Л. А. Венгер и других авторов сенсорное воспитание дошкольников рассматривается как педагогическое руководство, направленное на совершенствование и развитие сенсорных процессов детей: ощущений, восприятия, представлений (20, с.15).

В старшем дошкольном возрасте продолжается развитие восприятия по трём основным направлениям, которые определились раньше: расширяются и углубляются представления детей, соответствующие общепринятым сенсорным эталонам. Как показали исследования Л. А. Венгера, Н. А. Ветлугиной, Н. П. Саккулиной, усвоение детьми сенсорных эталонов, существенно перестраивает их восприятие, поднимая его на более высокий уровень (20, с.16); способы их использования становятся значительно более точными и целесообразными; обследование предметов приобретает при благоприятных условиях воспитания систематизированный и плановый характер. Отличительной особенностью восприятия у старших дошкольников является резкое увеличение его осмысленности (4, с. 211).

В развитии восприятия у дошкольников ведущее значение имеет речь детей. Обогащение речи ребёнка — очень важный фактор развития целенаправленного, осмысленного восприятия (7, с. 22).

Так же сенсорное воспитание детей предусматривает формирование у них перцептивных действий, направленных на решение сложных познавательных задач.

Таким образом, современная методика сенсорного воспитания должна быть направлена, прежде всего, на развитие познавательной активности самого ребёнка и поэтому требует специальной организации обследования, ведь правильно организованное сенсорное воспитание является важным и неотъемлемым условием умственного развития в дошкольном возрасте (15, с. 28, 32).

Мышление является средством познания внутренних скрытых существенных свойств предметов, связей между ними.

Известно, что дошкольники не просто усваивают предложенные взрослыми знания — они вносят в этот процесс свой собственный опыт, который взаимодействует с новой информацией, а вот так рождаются новые догадки, предположения — новые знания. Это бесценный материал для активной мыслительной деятельности, которая и может вывести ребёнка на путь осмысленных суждений, размышлений.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление всё шире используется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребёнок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода «экспериментам» для выяснения заинтересовавших их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы (13, с.202). Поэтому, мы должны знать, что у детей каждый акт мышления что-то осветляет и одновременно открывает новые контуры мало известных аспектов действительности. Отсюда возникают новые загадки, предположения, вопросы — и снова поиск истинных знаний. В этом и заключается сенс саморазвития процесса мышления, основная закономерность его становления в дошкольном возрасте.

Но, к сожалению, педагоги, часто игнорируют способность детского мышления к самодвижению и саморазвитию. Процесс мышления они рассматривают как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, выразительному. Но это только один бок полноценного мыслительного процесса. Другой бок — противоположный процесс движения мысли: от понятного, чёткого к непонятному, неопределённому. В этом сенсе неясные, нечёткие знания следует рассматривать не как недостаток, а как органическое продолжение чётких знаний, как важный аспект в процессе их формирования.

В процессе умственного развития ребёнка тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наочно-действенная, наочно-образная и логическая. Они создают единый процесс познания реального мира. Лучших показателей в умственном развитии дошкольников удаётся достичь именно при взаимодействии всех форм мышления, когда осуществляется взаимосвязь чувственного и рационального аспектов познания, ребёнок осмысливает элементарные понятия в единстве их человеческих, ситуативных и функциональных свойств (20, с.10).

Важным условием развития детей является формирование их воображения. Познавательность и воображение психологи считают основой формирования личности ребёнка, его желаний, интересов, надежд (Л. Божович).

«В старшем дошкольном возрасте ребёнок в своём воображении может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности. Неустанная работа воображения — это важнейший путь познания и освоение ребёнком окружающего мира, это способ выйти за пределы узкого личного опыта» (22, с. 132).

Развитию воображения способствует такая организация деятельности детей, при которой воспитатель оставляет за ним право самостоятельного решения определённого задания, или даёт возможность исполнить его разными способами. При условии талантливой воспитательной работы развитие воображения положительно влияет на общее развитие ребёнка и на развитие его познавательной активности (7, с. 31).

Г. Костюк подчёркивал важную роль в развитии у ребёнка возможности понимать то, что он воспринимает: чтобы охватить целое, раскрыть в нём определённые признаки, черты, свойства, нужно выйти за рамки непосредственного созерцания.

Внимание играет важную роль во всей психической деятельности ребёнка. Если ребёнок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть несколько часов подряд. Так же долго он может быть сосредоточен на продуктивной деятельности. Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребёнок. Он же будет томиться, отвлекаться, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится (18, с.132).

А ведь степенью развития внимания, его стойкостью, произвольно определяется успешность результатов занятий и разных видов деятельности детей. Выясняя значение внимания в обучении, К. Д. Ушинский образно говорил, что оно представляет собой «те единственные двери», через которые проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира (17, с.116).

Известно, что дети запоминают много и легко. То, что привлекает, вызывает интерес, имеет определённую ценность для ребёнка, запоминается наилучше. Работа над реализацией задачи в отношении развития интереса, познавательной активности ребёнка, необходимо одновременно создавать условия для обогащения непроизвольной памяти ребёнка. Важным механизмом тут является переживание радости «открытия», познание нового, удивление, удовлетворение, увлечение. Они подкрепляют интерес к объекту познания, к деятельности и повышают продуктивность непроизвольного запоминания.

Память не бывает изолированной от психической деятельности в целом. Поэтому и развитие её обеспечивается активным участием ребёнка в разных видах специфически детской деятельности, ведь каждая из них не возможна без участия памяти (7, с.89−90).

С точки зрения ведущих психологов, все психические процессы представляют собой особые формы предметных действий. В каждом таком действии есть две части: ориентированная и исполнительная. Как неоднократно подчёркивали А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Г. С. Костюк психическое развитие является процессом отделения ориентированной части действия от самого действия и постоянное обогащение ориентированной части. Качественная характеристика результативности действия зависит от того, как организована ориентация ребёнка. Дошкольное детство является периодом интенсивного развития ориентированной деятельности. Способом ориентированных действий ребёнка стают усвоенные им различные эталоны. Мимо процессов усвоения эталонов развитие невозможно (Л.С. Выготский).

Таким образом, каждая из характеристик умственной деятельности старших дошкольников, опираясь на их физиологические особенности, показывает необходимость психологического развития ребёнка, т. е. развития его психических процессов, т.к. познавательная активность и возникает и осуществляется на их основе.

1.3 Оптимизация самостоятельности школьников

Дошкольный возраст — возраст почемучек. Он наиболее благоприятный для познавательного развития детей. Вместе с тем, если не созданы соответствующие условии для реализации познавательного направления, природные возможности, как утверждает ряд учёных, нейтрализуются: ребёнок становится пассивным в восприятии окружающего мира, теряет интерес к самому процессу познания.

Оптимизация познавательной деятельности детей в воспитательно-образовательном процессе постоянно привлекает внимание исследователей и нас, практических работников, поскольку есть необходимость в совершенствовании педагогического процесса в детских учреждениях.

В чём же это заключается?

Современные педагог (Л.В. Артёмова, Ю. К. Бабанский, А. М. Богуш, О. О. Фунтикова, К. И. Щербакова и др.) большие возможности для этого видят в усовершенствовании методов обучения.

В старшем дошкольном возрасте ребёнок резко меняется: совершенствуются психофизические функции, возникают сложные личностные новообразования, наблюдается интенсивное развитие познавательных мотивов, связанных непосредственно с учебной деятельностью, возникает потребность в интеллектуальной активности и овладении умениями, навыками и знаниями. Основой для формирования мотивов учебной деятельности является любознательность и познавательный интерес, которые теснейшим образом связаны со стремлением к узнаванию нового. Это качество — при умелом руководстве может перерасти в жажду знаний, потребность к познанию. Мастерство воспитательного влияния, подчёркивал Г. Костюк, лежит в пробуждении и направлении самодвижения, саморазвития, самостоятельной деятельности ребёнка, его познавательной активности, творческой инициативы в решении как жизненных, так и специально созданных взрослым ситуаций. В дошкольном детстве познавательный интерес возникает и развивается не сам собой, а лишь при условии общения с близкими взрослыми, которые являются примером к подражанию (6, с. 67).

«Любознательность и познавательный интерес взаимосвязаны: на основе любознательности у детей развивается избирательный интерес, а иногда интерес к чему-либо частному может возбудить общий интерес — любовь к знаниям» (17, с.112).

Основа познавательного интереса — активная мыслительная деятельность. Под её влиянием ребёнок оказывается способен к длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, проявляет самостоятельность при решении умственной или практической задачи. Переживаемые при этом положительные эмоции — удивление, радость успеха, в случае, если проявил догадку, получил одобрение взрослых — создают у ребёнка уверенность в своих силах.

Между развитием интереса ребёнка и его знаниями об окружающем мире существует взаимная связь. С одной стороны, интерес побуждает ребёнка к приобретению знаний. С другой стороны, знания побуждают ребёнка к размышлению. Прочные знания — основа активности ребёнка. Они способствуют проявлению живого интереса к действительности. Недаром народная мудрость гласит: «Любить — значить знать». Как показывают исследования (Г.И. Щукина, Н. Г. Морозова, Г. О. Люблинской, Р. Керта), возникновение у детей интереса к предметам и явлениям окружающего мира непосредственно зависит от тех знаний, которые имеет ребёнок в той или иной отрасли, а так же от тех способов, которыми воспитатель открывает для него «меру его незнания», т. е. то новое, что дополняет его знание о предмете. Ведь именно взрослый человек является для ребёнка основным источником знаний и об окружающей действительности, и о способах её познания (11, с.312).

Выполняя требования программы по умственному воспитанию детей, по развитию познавательной активности детей воспитатель должен не только обеспечить усвоение ребятами определённой для них системы знаний об окружающей действительности. Предметом его специальной заботы должны быть приёмы и способы при помощи, которых дети усваивают знания, ищут ответы на вопросы, выполняют указания, решают разнообразные задачи, и то отношение, которое у них складывается к выполнению заданий воспитателя, те склонности и интересы, которые в процессе воспитательной работы из года в год воспитываются и укрепляются (15, с. 74).

Специальные исследования показывают, что важнейшим психолого-педагогическим моментом, определяющим познавательную активность детей и отношение их к заданиям и занятиям, является та атмосфера, которая сопровождает весь ход занятия, от его начала и до конца. Дружное сотрудничество снимает напряжение у детей, помогает установить с ними тесный контакт, предвидит совместный поиск неизвестного. Используя вопросы, разнообразные ситуации, взрослый направляет поисковую деятельность ребёнка, корректирует её. Тут играет роль всё — мимика, жесты, эмоции. Педагог ведёт детей, но они не должны замечать этого, иначе авторитарное общение возьмёт верх и активность будет проявляться только на репродуктивном уровне (ребёнок будет иметь нестойкий интерес к познанию, легко отвлекаться, повторять всё за образцом, а от самостоятельного поиска отказываться). Воспитатель, как бы удивляясь по поводу чего-то, или размышляя сам с собой, ставит вопросы, а отвечают дети. Зато как радуются они, когда сами находят правильный ответ на то, на что взрослый «не смог» ответить. Но воспитатель должен помнить, что сотрудничество — это не только помощь, но и создание условий для проявления ребёнком самостоятельности, независимости, активности (3, с.4).

И ещё, необходимо знать, что нельзя отрицательно оценивать дошкольника, результаты его деятельности. Ребёнок имеет право на ошибку, т.к. он только учится, и учится на своих ошибках, а не на чужих. Наше задание — выяснить. Установить причины ошибок, чтобы находить возможности их исправления.

Пытливость мысли и интересы ребёнка проявляются в его вопросах, Они порождаются новым и неизвестным, всем тем, что вызывает у ребёнка сомнение, удивление, недоумение. К ним необходимо относиться внимательно и бережно. Отвечать на них таким образом, чтобы поддержать и углубить любознательность и познавательные интересы ребёнка. При этом следует помнить мудрый совет В. А. Сухомлинского: «Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребёнку захотелось ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он узнал» (18. с. 187). Встречный вопрос взрослого: «А как ты думаешь?» — побуждает ребёнка к самостоятельным размышлениям, укрепляет веру в свои силы. Проведённые исследования показали, что, задавая вопросы и получая на них ответы, ребёнок анализирует те сложные факты жизни, с какими он встречается. Познавательная активность ребёнка побуждает взрослого разъяснить ему, показывать имеющиеся в жизни зависимости между явлениями (11, с.313).

Удивление — важная способность ребёнка: оно питает его познавательный интерес. Чувство удивления можно вызвать новизной, необычностью, неожиданностью, несоответствие чего-то предыдущим представлениям ребёнка. Интерес как стимул познавательной деятельности является своеобразным трамплином к познавательной активности, опорой для эмоциональной памяти, стимулом для повышения эмоционального тонуса, способом мобилизации внимания и волевых усилий ребёнка (11, с.312). Необходимо обращать внимание на то, способны ли дети удивляться, находить самостоятельные решения в нестандартных условиях, экспериментируют ли они; вариативны или однообразны их поисковые действия, в какой мере они последовательные, продуктивные, точные, оригинальные. Важно, чтобы о каждом ребёнке можно было сказать, как он себя ведёт, когда у него возникают проблемы, какие эмоциональные, словесные, поведенческие реакции типичны для него. Зная это, можно подобрать эффективные способы и приёмы педагогического влияния. К примеру, можно ненавязчиво создать в группе атмосферу «мозгового штурма», побуждать детей к анализу и оценке выдвинутых идей, стимулировать их фантазию, воображение как творческую деятельность, что строится на комбинированных способностях вызывать познавательный интерес. Последний превращается в наклонность, стаёт собственностью ребёнка, если он получает наслаждение от поиска, разрешения проблем, преодоления препятствий. У него активизируется интеллектуальная деятельность. Она проявляет наклонность к экспериментированию, стремится к успеху (12, с.7−9).

Для оптимизации познавательной активности необходимо в работе с детьми использовать конструктивные, дидактические игры. Они помогают наглядно ощутить динамику решения практической задачи, опробировать разные способы, варьировать замысел, соотносить его с практическим результатом.

Как справедливо подчёркивала Г. П. Усова, обучение — индивидуальная деятельность детей. Каждый ребёнок исполняет определённую работу умственную или физическую индивидуально, тратит индивидуальные усилия. Вот почему обеспечить развитие каждого ребёнка можно лишь путём индивидуального подхода к каждому воспитаннику. Так, в познавательной деятельности действенной формой активизации детей может быть самостоятельная работа, когда каждый приобретает конкретное задание. Самостоятельная работа стимулирует познавательную активность ребёнка тем, что он должен действовать сам, ориентация на товарища отсутствует. Не менее значимой для развития познавательной активности является групповая работа (маленькие группы по 3−5 человек). Она при такой организации даёт воспитателю широкие возможности для реализации личностно-развивающего подхода. Такая форма является прекрасным методом изучения ребёнка. Осмысление результатов целевых наблюдений за поведением ребёнка в разных ситуациях, специфически детских видах деятельности даёт возможность педагогу подобрать к каждому воспитанник «психологический ключик» (7, с.97).

То есть, основной целью организации процесса познания с целью его развивающего влияния на ребёнка, должен стать поиск такого способа организации жизни детей в группе, чтобы мир перед ними открывался в живых красках, ярких и нежных цветах, сказках, фантазиях, играх, через неповторимое детское творчество. Необходимо пробудить в каждом ребёнке источник мышления и речи, чтобы каждый ощутил себя исследователем и мудрым мыслителем, чтобы собственное достижение вызывало трепет сердца и закаляло волю.

Если такую систему работы начать с младшего возраста, развивающий эффект образовательно-воспитательного процесса будет реализован. Центральным моментом можно обозначить активно-познавательное отношение ребёнка к окружающему миру, интерес к поисковой деятельности.

Учитывая всё выше сказанное, можно ещё раз убедиться в том, что эффективным средством повышения познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста является использование ситуативного познавательного интереса, т. е. интереса к конкретной деятельности, к определённому познавательному материалу, учитывая психологическую закономерность: ребёнок не хочет проявлять активность в неинтересной деятельности, действовать по принуждению, что вызывает у него только негативное переживание, но в то же время, мы знаем, что ребёнок может длительно проявлять активность, если ему интересно, он удивлён. К ситуативной мотивации относятся взаимодействие с самим педагогом. Если ребёнку нравится педагог, на его занятиях всегда интересно — это тоже повышает познавательную активность дошкольника.

Внутренняя мотивация — это возможность в процессе пребывания ребёнка в дошкольном учреждении развивать его индивидуальные склонности и способности. Реализуя данный аспект, необходимо опираться на конкретные познавательные способности каждого ребёнка и создать для него индивидуальную траекторию развития, которое создаётся всех специалистов дошкольного учреждения.

Таким образом, в организации познавательной деятельности появляется возможность учесть интересы и запросы каждого ребёнка.

Для детей с высокими познавательными способностями (ребёнок работает с желанием, и долгое время развязывает познавательные задания, ищет свои способы действий) необходимо создавать условия для развития и углубления знаний.

Для детей со средней и низкой познавательной активностью (дети имеют менее стойкий интерес к познанию, у них есть определённая самостоятельность, которую поддерживает педагог с помощью вопросов; дети имеют нестойкий интерес, легко отвлекаются, от самостоятельного поиска отказываются) использовать индивидуальную и дополнительную работу. При таком подходе у педагогов дошкольных учреждений появляется возможность для более дифференцированной работы с каждой категорией детей.

Кроме того, подобный подход способствует снижению учебной нагрузки, т.к. устраняется усреднённый подход ко всем детям, а также самое главное — повышается активность ребёнка во время познавательной деятельности.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития самостоятельности у учащихся

2.1 Выявление уровня развития самостоятельности детей (методика и результаты констатирующего эксперимента)

В предыдущей главе были рассмотрены теории развития познавательной активности у детей школьного возраста. Для проверки эффективности разработанного комплекса был проведён педагогический эксперимент.

Для осуществления экспериментальной работы я перед собой поставила ряд задач:

1. Выявить у детей наличие познавательных интересов, их содержание и направленность.

2. Изучить некоторые особенности самостоятельности школьников по показателям: умение принять условие задачи, умение планировать последующее решение, умение оперировать знаниями в новых условиях.

Приступая к констатирующему эксперименту, следует отметить, что познавательная активностьсамостоятельность имеет отчётливые внешние проявления. Опираясь на эти проявления, можно судить о её содержании и характере её организации: чем заинтересован ребёнок, какова интенсивность его стремлений к знакомству-с определёнными явлениями. О познавательной активности можно судить по 4 показателям:

1. Внимание и особый интерес к предмету.

2. Эмоциональное отношение к предмету (удивление, недоумение, озабоченность и др.).

3. Действия, направленные на лучшее распознавание устройства предмета, понимание его функционального назначения. Общее количество этих действий — свидетельство интенсивности обследования. Но особенно важно количество действий и, прежде всего их разнообразие.

4. Постоянное стремление к новому предмету, даже тогда, когда его нет.

Уже по тому, как ребёнок организует процесс своего знакомства с окружающим, можно судить о его готовности преодолевать трудности и препятствия на пути к познанию сути предмета. Поэтому разные уровни самоорганизации, активности можно увидеть в поведении ребёнка в новой и трудной для него познавательной ситуации.

Констатирующий эксперимент проводился на базе школы № 45 г. Набережные Челны с 9.11 по 12.11.

За экспериментальную и контрольную группы были выбраны дети 1 «А» и «Б» класса, приблизительно равные по уровню развития и уровню педагогического мастерства воспитателей, в количестве 22 человека.

Условия проведения: в нормальной обстановке в дневное время.

Целью констатирующего эксперимента было выявление показателей уровня развития познавательной активности у детей.

Для констатирующего эксперимента я подобрала следующие задания:

— блоки контрольно — ориентировочных тестов (КОРТ), методика Е. Брежневой;

— проблемные ситуации;

— познавательные задачи.

Согласно работе Е. Брежневой познавательная активность состоит из 3-х компонентов: эмоционального (отображение характера интересов ребёнка, его реакции на математические ситуации, жажда к математическим знаниям); познавательного (такого, что характеризует качество математических знаний, умений и навыков); волевого (развитие настойчивости, трудолюбия).

Детей я тестировала индивидуально. Обобщение данных каждого компонента познавательной активности позволяло определить уровень сформированности этого качества.

Блок заданий эмоционального компонента позволяет узнать, как ребёнок относится к математике, игре, быту.

Задание № 1

Ребёнку предлагается подборка сюжетных картинок с изображением разных ситуаций, связанных с детской деятельностью (игровая, бытовая, математическая). Ребёнок должен выбрать ту, что ему нравится и ответить на вопросы.

Задание № 2

Ребёнку предлагается игровая ситуация, в которой он должен объяснить свой интерес к математике.

Задание № 3

Имеет характер игры: нужно собрать цветок из лепестков, на которых изображены предметы и математические символы. Цветок нужно определить по общим признакам (на лепестках ещё изображены транспорт, одежда, животные, растения).

Блок КОРТ на определение познавательного компонента.

Задание № 1

Нужно назвать геометрические фигуры, объяснить, что их объединяет и назвать отличия.

Задание № 2

Дифференциация нескольких (8 шт.) геометрических фигур.

Задание № 3

Количественный и порядковый счёт.

Задание № 4

Назови соседей слева и справа.

Задание № 5

Сравнение множеств.

Задание № 6

Выкладывание геометрических фигур из палочек, спичек, по памяти.

Задание № 7

Соотношение величин, сравнение.

Задание № 8

Показать действие сравнительные величины — «выше», «ещё выше», «ниже», «ещё ниже».

Блок КОРТ на выявление волевого компонента

Задание № 1

Носит игровой характер и имеет целью выявить уровень детской наблюдательности. Детям предлагаю запутанный лабиринт, где нужно найти путь от животного (зайки, мишки…) к его цифре.

Задание № 2

Направлено на выявление самостоятельности, т. е. умение воспринимать учебное задание, последовательно выполнять действия по словесной инструкции, контролировать свои действия. Предлагается тест — инструкция и игровое упражнение «Нарисуй по описанию».

Задание № 3

Направлено на выявление уровня трудоспособности, единства воли и мышления. Из набора готовых бумажных фигурок ребёнок должен выбрать нужные и накладывать их одна на другую так, чтобы получился узор. Если допускается одна единственная ошибка — узор уже не получится.

Задание № 4

«Камушки на берегу» — мало проявить инициативу в поисках вариантов разделения фигур (кружочки разных размеров, квадраты, треугольники) на подгруппы.

Данные, полученные во время обследования детей по трём блокам, позволили оценить уровень познавательной активности у детей экспериментальной и контрольной групп. Все задания КОРТ имели максимальный балл 5. Результаты эксперимента отображены в таблицах 1,2.

Так же для исследования были использованы познавательные задачи, проблемные ситуации.

Одна из проблемных ситуаций.

Создавалась непринуждённая обстановка, ребёнку предлагалось войти в комнату, где на столе (в тёмной части комнаты) стоял цилиндр зелённого цвета, накрытый чёрным платком так, чтобы небольшую его часть было видно. В комнате сидело 2 ребёнка, когда заходил испытуемый, ему предлагалось назвать цвет предмета, который стоит на столе. С двумя другими детьми воспитатель договаривается заранее, и они называли цвет предмета — синий. После чего детям еще раз предлагалось хорошо посмотреть и назвать цвет. Два ребенка опять называли синий цвет, а главная задача — понаблюдать за ребенком, который удивляется, почему же друзья называют синий цвет, если предмет зеленый.

В ходе наблюдения можно обнаружить, что одни дети, после определенного времени, подходят к предмету ближе и открывая его с уверенностью говорят: «Зеленый». Другие же просят разрешение подойти, долго рассматривают предмет, колеблются с названием цвета предмета. Третьи теряются и не хотят больше отвечать. Четвёртые, долго поразмыслив, соглашаются, что предмет синий. Очень редко, но случалось, что ребёнок сразу же соглашается.

Чтобы более точно выявить у детей уровень познавательных интересов в констатирующем эксперименте была использована познавательная задача.

Ребёнку предлагали построить ряд из 10 цветных линеек разной длины (разложить их по порядку по длине), но прежде, чем упорядочить линейки, надо было нарисовать цветными карандашами на бумаге, как они будут разложены. Рисунок даёт возможность узнать, как ребёнок понимает условие задачи и может предварительно спланировать её решение. В процессе выполнения практической части ребёнка несколько раз спрашивала, какую надо брать линейку и почему он берёт именно эту линейку. При решении задачи фиксировала не только результат (решил — не решил), но и выясняла, действует ли ребёнок согласно условию задачи или подменяет его, каким способом он решает задачу, может ли предварительно спланировать в рисунке последующие практическое решение.

Первая часть задания, в которой требовалось нарисовать, в каком порядке будут разложены линейки, оказалась более сложной для детей, чем само выкладывание. Рисунки можно разделить на 3 группы. К 1-й группе, являющейся боле совершенной, отнесены рисунки. В которых отражены и направлены количество всех линеек ряда, ко 2-ой группе относятся рисунки, в которых несколькими линиями (3−6) отражено общее направление ряда. К 3-ей группе отнесены рисунки, в которых упорядочивание отражено двумя группами линий (маленькие и большие), без строгого увеличения высоты.

Многие дети не выполнили эту часть задания.

Вторую часть задания — практически разложить линейки по длине — выполнили большинство детей. Они поняли задачу и практически решили её. Дети упорядочивали линейки одним способом — путём простого перебора искали соответствующую. Систематического способа выбора очередной линейки (каждый раз выбирать самую длинную или самую короткую) не открыл не один ребёнок. Многие дети безошибочно на глаз выбираликаждую линейку, но недостаточно осознавали очерёдность выбора и поэтому не могли ответить на вопросы: «Какую линейку надо взять сейчас?» или «Почему ты выбрал эту линейку?».

При одинаковом способе решения в результате практического построения разница всё же проявилась. По результатам можно судить о возможностях детей «принять» такую задачу. Примерно половина детей групп правильно упорядочили все линейки. Некоторые дети отражали лишь общее направление ряда, строя его из нескольких элементов. Такие результаты встречаются часто. Довольно часто дети не строили последовательный ряд, а составляли его как бы из двух нескоординированных частей, отражающие отношения «сначала маленькие, потом большие», например: 2, 3, 4, 1,10, 8, 5, 6, 9. Несколько детей не решили задачу.

Наблюдая за детьми, используя литературу по данной проблеме, мы составили анкету, проанализировав которую, можно определить интенсивность познавательной потребности:

1. Как часто ребёнок подолгу занимается какой-нибудь умственной работой?

А) часто; Б) иногда; В) очень редко.

2. Что предпочитает ребёнок, когда задуман вопрос на «сообразительность»?

А) «помучится», но самому найти ответ; Б) когда как; В) получить готовый ответ от других.