Развитие познавательной активности учащихся 5-6 классов при обучении теме «Основы компьютерной графики» на примере использования графического редактора GIM

Департамент образования города Москвы Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

" Московский городской педагогический университет"

Математический факультет Кафедра информатики и прикладной математики

Дипломная работа

По теме: " Развитие познавательной активности учащихся 5−6 классов

при обучении теме " Основы компьютерной графики"

на примере использования графического редактора GIMP"

По специальности 50 202.65 «Информатика»

Студентки 5 курса очно-заочной формы обучения Дубовицкой А.Е.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доц. каф. информатики и прикладной математики, Дергачёва Л.М.

Москва, 2010

• Введение
• Глава 1. Развитие познавательной активности учащихся 5−6 классов на уроках информатики
• § 1. Понятие познавательной активности. Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе
• § 2. Влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности учащихся 5−6 классов
• § 3. Особенности организации обучения информатике с целью развития познавательной активности
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Развитие познавательной активности учащихся 5−6 классов при обучении теме «Основы компьютерной графики» на примере использования графического редактора GIMP
• § 1. Требования, предъявляемые к системе задач, способствующих развитию познавательной активности учащихся 5−6 классов при обучении теме «Основы компьютерной графики»
• § 2. Система заданий, способствующая развитию познавательной активности учащихся 5−6 классов при обучении теме «Основы компьютерной графики» на примере использования графического редактора GIMP
• § 3. Методические особенности применения системы заданий, способствующей развитию познавательной активности учащихся 5−6 классов при обучении теме «Основы компьютерной графики» на примере использования графического редактора GIMP
• § 4. Экспериментальная проверка системы заданий по теме «Основы компьютерной графики» на примере использования графического редактора GIMP
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Библиография

Процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощённым в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру, принято называть образованием.

Образовательный процесс имеет сложную структуру и многочисленный ряд задач, одной из которых является развитие познавательной активности учащихся. Данная задача может быть успешно реализована на уроках информатики в специально созданных для этого условиях.

В современной общеобразовательной школе информатика является самым динамично развивающимся предметом: формируется концепция непрерывного курса информатики, вносятся корректировки в содержание курса, меняется аппаратно-программное обеспечение курса. Учитель информатики должен непрерывно повышать свою квалификацию в области организационно-правовых, содержательно-методических и технико-технологических аспектов преподавания информатики в школе.

Важным требованием построения непрерывного курса информатики является обеспечение его единства и целостности на всех ступенях обучения. Основными принципами отбора содержания по информатике и ИКТ для изучения в 5−6 классах должны быть:

· целостность и непрерывность, означающие, что данная ступень является важным звеном непрерывного курса информатики и ИКТ. В рамках данной ступени подготовки начинается / продолжается осуществление вводного, ознакомительного обучения школьников, предваряющего более глубокое изучение предмета в 8−9 (основной курс) и 10−11 классах;

· научность в сочетании с доступностью, строгость и систематичность изложения (включение в содержание фундаментальных положений современной науки с учетом возрастных особенностей обучаемых);

· практико-ориентированность, обеспечивающая отбор содержания, направленного на формирование у школьников умений и навыков, которые в современных условиях становятся необходимыми не только на уроках информатики, но и в учебной деятельности по другим предметам, при выполнении индивидуальных и коллективных проектов, в повседневной жизни, в дальнейшем освоении профессий, востребованных на рынке труда. При этом исходным является положение о том, что компьютер может многократно усилить возможности человека, но не заменить его;

· дидактическая спираль как важнейший фактор структуризации в методике обучения информатике: вначале общее знакомство с понятием, предполагающее учет имеющегося опыта обучаемых; затем его последующее развитие и обогащение, создающее предпосылки для научного обобщения в старших классах. Если для других дисциплин это желательный путь, то для информатики — просто необходимость.

· развивающее обучение — обучение ориентировано не только на получение новых знаний в области информатики и информационных технологий, но и на активизацию мыслительных процессов, формирование и развитие у школьников обобщенных способов деятельности, формирование навыков самостоятельной работы, развития познавательной активности и т. д.

Педагогическое осмысление проблемы развития познавательной активности на уроках информатики и ИКТ позволило выявить ряд противоречий, разрешение которых будет способствовать повышению эффективности развития познавательной активности учащихся:

• между высоким уровнем требований, предъявляемых в информатике и ИКТ к мыслительным операциям учащихся и разным уровнем подготовки учащихся к познавательной деятельности;

познавательная активность информатика графический

• между общепринятым мнением об информатике, как о предмете игровом и легком (что приводит зачастую к завышенной самооценке учащихся) и теоретической сложностью предмета;

• между разным начальным уровнем подготовки учащихся и едиными требованиями программы обучения.

Разрешение этих противоречий наиболее удачно проходит при изучении линии «Основы компьютерной графики» .

Традиционно считается, что деятельность рисования близка детям младшего и среднего школьного возраста. Причем это убеждение многими педагогами «проецируется» и на рисование на компьютере. Действительно, компьютеры, снабженные разнообразными графическими пакетами, позволили к традиционным способам работы с изображениями добавить принципиально иные, быстрые и удобные способы создания и обработки рисунка, живописи, графики. Продуманная организация учебного процесса позволяет задействовать потенциал средств компьютерной графики для решения общих задач обучения, развития и воспитания школьников.

Несмотря на многообразие доступных графических программ, для постижения азов компьютерной графики очень часто используется графический редактор Paint, работа с которым предусматривается известными авторами современных программ по информатике для учащихся 5−6 классов: Босовой Л. Л. и Макаровой Н. В. На наш взгляд в связи с постоянным развитием информатики, её внедрением в начальную школу, а также в связи с переходом в ближайшем будущем российских школ на бесплатное программное обеспечение семейства Linux, в настоящее время разумнее изучать основы компьютерной графики на примере свободно распространяемого и постоянно развивающегося графического редактора GIMP.

Очень важно так организовать работу, чтобы учащиеся освоили не разрозненные инструменты и отдельные приемы создания конкретных графических изображений в определенном графическом редакторе, а усвоили общие принципы создания и обработки графических изображений с помощью средств информационных и коммуникационных технологий.

Все вышеперечисленные критерии содействуют учителю информатики в развитии познавательной активности учащихся 5−6 классов.

Проблема нашего исследования заключается в необходимости развития познавательной активности школьников 5−6 классов на основе организации учебной деятельности с использованием специальной системы заданий, определения принципов её создания и использования при изучении «Основ компьютерной графики» .

Объектом нашего исследования является развитие познавательной активности учащихся 5−6 классов на уроках информатики.

Предметом исследования является построение системы заданий, направленных на развитие познавательной активности.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка системы заданий по теме «Основы компьютерной графики», направленных на развитие познавательной активности школьников.

Исходя из цели, были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить природу познавательной активности учащихся.

2. Выделить методические особенности преподавания темы «Основы компьютерной графики» в курсе информатики 5−6 классов.

3. Разработать систему заданий по теме «Основы компьютерной графики», использование которых в 5−6 классах будет обеспечивать развитие познавательной активности учащихся.

4. Проверить влияние разработанной системы задач по теме «Основы компьютерной графики» в 5−6 классах на развитие познавательной активности учащихся.

Гипотеза исследования состоит в том, что тема «Основы компьютерной графики» в системе обучения информатике в 5−6 классах будет способствовать развитию познавательной активности учащихся, если: содержание и методы обучения в рамках изучения преподавания данной темы будут определяться специально разработанной системой задач, обеспечивающей формирование интеллектуальной и практической деятельности.

Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы были использованы методы теоретического анализа (изучение и систематизация философской, психолого-педагогической, методической и научно-технической литературы по проблеме исследования; анализ школьных образовательных стандартов, учебных программ, учебных пособий, задачников и методических материалов по курсу школьной информатики; изучение и обобщение педагогического опыта), методы эмпирического исследования (наблюдение за процессом обучения, тестирование), педагогический эксперимент, количественный и качественный его анализ.

Глава 1. Развитие познавательной активности учащихся 5−6 классов на уроках информатики

§ 1. Понятие познавательной активности. Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе

Понятие познавательной активности.

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у школьников в учебной деятельности. Проблема развития познавательной активности учащихся 5−6 классов, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность». В содержании понятия «познавательная активность» можно выделить несколько направлений. Ряд ученых рассматривают познавательную активность как естественное стремление школьников к познанию.

При изучении школьного курса информатики у учащихся, наряду с получением научных знаний, развиваются умственные процессы и способности. Таким образом, школьник не только воспринимает учебный материал, но и у него формируется определенное отношение к самой познавательной деятельности. Одна из важных задач учителя — содействие в активной позиции учащегося в данном направлении.

В силу своей многогранности, познавательная активность привлекает внимание к её исследованию не только педагогов, но и представителей других областей научных знаний.

Познавательная активность в педагогическом и психологическом понимании — это активизация процесса познания. Вообще, процесс познания и применение полученных знаний в жизни можно рассматривать как последовательность определенных процессов, то есть восприятие информации, ее запоминание и сохранение, воспроизведение оной при необходимости и, что наиболее значимо, интерпретация имеющихся знаний в зависимости от конкретных условий для решения конкретно поставленной задачи.

Общеизвестно, что человеку свойственно стремление к познанию. Это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни. Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие учащегося. Дж. Локк в работе «Мысли о воспитании» проводит идею единства физического и духовного развития известным тезисом «Здоровый дух в здоровом теле». При сильном теле, считает автор, легко продвигаться вперед по выбранному пути. Проводя идею единства физического и духовного развития, авторы находят важные педагогические средства развития познавательной активности. Так, для поддержания интереса к занятиям, следует их прекращать до момента утомления, когда у ребенка сохраняется ожидание от первого занятия. То есть необходимо регулировать учебную нагрузку и ее дозирование в зависимости от утомляемости учащихся.

Познавательная активность отражает определенный интерес школьников 5−6 классов к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора. Есть еще одна группа ученых, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г. И. Щукина определяет познавательную активность как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности познавательная активность становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Как правило, для активизации познания необходим внешний стимул, которым, в первую очередь, должна являться деятельность учителя. С помощью различных приемов он старается организовать свою деятельность так, чтобы развить и усилить каждый из этапов, при этом не обязательно все одновременно.

Различные программы развивающего обучения используют именно этот принцип. Они непрерывно создают условия, вызывающие интенсификацию познавательной деятельности, что в последующем должно привести к тому, что высокая познавательная активность становится привычной для учащихся. А в дальнейшем и вызвать органическую потребность в самообразовании и привести к ощущению дискомфорта в случае, хотя бы, временного отсутствия получения новых знаний.

Говоря о познавательной активности, необходимо уточнить: что есть «активность» вообще.

Активность является важнейшей характеристикой личности и ее деятельности. В обучении активность личности является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности специалиста.

Понятие активность в сфере научных знаний определяется неоднозначно, что указывает на сложность исследуемого феномена.

Итак, активность в философском смысле означает коренное свойство материи и характеризует способность организма приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни с целью самосохранения. Она выражается в определенном поведении организма. Активность человека имеет социальную природу. Благодаря сознанию, человек способен целенаправленно взаимодействовать с природой и обществом, изменяя и преобразуя не только окружающую среду, но и самого себя. Активность выступает как социально одобренный способ поведения и деятельности человека, результатом которого являются соответствующие социально и личностно значимые изменения.

Теоретическая разработка проблемы активности в психологии проводилась К.А. Абульхановой-Славской, Л. Ф. Алексеевой, Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, Н. Ф. Добрыниным, А. Г. Ковалевым, А. И. Крупновым, А. Ф. Лазурским, В. Г. Леонтьевым, Б. Ф. Ломовым, В. Н. Мясищевым, А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном, С. Д. Смирновым и др.

Обратимся к рассмотрению сущности понятия активность, даваемому в психологической литературе и попытаемся выделить ее особенности, значимые для понимания профессиональной направленности познавательной активности учителя.

В культурно-исторической теории развития высших психических функций Л. С. Выготского, активность является ведущей характеристикой человека. Активность человека, по его мнению, специфична. Она имеет не столько биологическую природу, сколько социальную и обусловлена созданием и употреблением человеком орудий и знаков. Орудия и знаки являются продуктом социальных отношений между людьми. В них в концентрированном виде содержится социальный опыт предшествующих поколений людей. Развитие человека основано на употреблении знаков и включении их в общую систему поведения, благодаря чему человек становится способным к активному преобразованию социальной ситуации.

Среди разных форм активности человека, направленной на окружающий мир, важными Л. С. Выготский считает формы сотрудничества ребенка с взрослыми и коллективную деятельность детей.

Таким образом, рассмотренные некоторые подходы к определению сущности активности позволяют отметить, что активность человека имеет отличия от активности животного мира. Две формы активности (животного и человека) обладают разной природой, разной сущностью. С возникновением человека и общества, активность приобретает новые качественные характеристики. Она направлена не столько на приспособление организма к среде, сколько среды к нуждам и потребностям человека. Специфика активности человека определяется не только его сознанием, особенностями психики, но и наличием и воздействием системы общественных отношений, культуры, которые создаются самим человеком и в которой он действует.

Итак, анализ различных подходов к определению содержания активности позволяет отметить, что на данный момент в науке отсутствует четкое определение понятия «активность». Имеющиеся определения данного понятия не являются исчерпывающими, а взаимодополняющими друг друга, подчеркивающими различные грани активности человека. В аналитических работах исследователей понятие активности рассматривается в тесном единстве с категориями личности и деятельности, подчеркивается, что активность есть важнейшая сторона деятельности, ее качество, динамическое условие ее становления, видоизменения, самореализации и самодвижения. Но деятельности без конкретной личности не существует, поэтому активность является существенной характеристикой не только деятельности, но и субъекта, реализующего ее — личности. Специфика активности заключается в двойственности ее бытия: с одной стороны это сложное динамическое качество личности, в котором интегрирована вся ее психологическая структура, деятельная сущность личности. С другой — сознательная, заинтересованная деятельность, которая организуется и регулируется самой личностью путем согласования требований общества к избранной деятельности и возможностей личности реализовать деятельность и выразить себя в ней.

На основании исследования трудов ряда выдающихся педагогов и психологов, таких как Крутецкий В. А., Редковец И. А. и др., можно принять следующие характеристики понятия активность:

способность ставить перед собой и решать определенные задачи в зависимости от конкретных направлений деятельности;

общественно-ориентированные отношения личности со средой и обществом;

качество человека с точки зрения его позиции и значения в обществе.

Основной сферой самовыражения человека является деятельность. Активность личности рассматривается в психологии в тесной связи с деятельностью, как способностью человека производить общественно и личностно значимые преобразования действительности. При этом активность является характеристикой уровня развития личности и интенсивности самой деятельности.

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность — более широкое понятие, чем деятельность.

Соотношение объемов понятий активность и деятельность обсуждается в работах К.А. Абульхановой-Славской. «Необходимость обращения к понятию активности, — как пишет автор, вызвано тем, что оно шире деятельности, поскольку активность проявляется и в познании, и в общении, и, главное, в жизненном пути в целом». В системе понятий «личность» и «деятельность», активность занимает промежуточное положение, выступает связующим звеном, позволяющим «рассматривать, как личность объективирует себя в деятельности, … выявить способ ее самовыражения». Личность, обладая индивидуализированной психологической структурой (установки, притязания, ожидания, готовность, способность, воля, сознание и т. д.), строит собственную систему деятельности с учетом требований общества (социальных, профессиональных) и возможности проявления самостоятельности (саморегуляции, самоопределения) в данной деятельности.

Принципиальное различие между активностью и деятельностью состоит, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, в источнике побуждения. «Деятельность исходит из потребности в предмете, а активность — из потребности в деятельности». В остальном структуры и объем понятий «активность» и «деятельность» совпадают.

Как выше было отмечено, формой реализации активности выступает деятельность. М. С. Каган, рассматривая деятельность как «активность субъекта, направленную на мир объектов во взаимодействии с другими субъектами» [17], выделяет различные виды деятельности: преобразовательную, познавательную, коммуникативную и другие. Каждый вид деятельности отличается между собой своим предметным содержанием. Следовательно, видов активности будет столько, сколько существует видов деятельности. В зависимости от реализации активности в том или ином виде деятельности выделяются соответствующие виды активности: преобразовательная, познавательная, коммуникативная и другие. Каждый вид активности, реализуемый в соответствующей деятельности, также будет иметь свою специфику. Специфика активности будет определяться не только предметным содержанием деятельности, но и особенностями личности, ее направленностью.

Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне, как свидетельствует анализ литературных источников, часто сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов. Э. А. Красновский дает познавательной активности совершенно особое определение: «проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения» .

Познавательная активность проявляется, во-первых, в усиленной отражательно-преобразовательной деятельности, связанной с мобилизацией всех интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств личности. В этом плане она может быть охарактеризована мерой сознательных усилий, участия обучаемого в процессе поиска неизвестного, подлежащего усвоению.

Во-вторых, в целенаправленности познавательной деятельности. Познавательная активность выступает здесь как отношение познающей личности к предмету, процессу и цели познания, и характеризуется степенью ее внутренней готовности к реализации своих познавательных возможностей.

Внутренняя готовность включает в себя не только желание, стремление человека действовать в определенном направлении, но и умение действовать, обеспечивающее успех познавательной деятельности, т. е. наличие определенных знаний, навыков и умений, актуальные способности обучаемого.

В-третьих, в самостоятельности принятия решений в сложившейся проблемной ситуации, выбора путей и средств достижения цели, в инициативности, оригинальности и своеобразии решения проблем.

В-четвертых, в способности организовать получаемую информацию определенным образом, формировать систему знаний.

Мотивация познавательной деятельности у школьников разновозрастных групп различна. Так, у младших школьников, превалирует естественная тяга к получению знаний. В средней и старшей школе наблюдается некоторое ослабление этого явления, на первый план начинают выходить волевые процессы, предполагающие сознательность получения знаний. При этом учащийся может сам организовывать процесс своего познания.

Многие психологи и педагоги, такие как, Пидкасистый П. И., Елисеева Л. В., Далингер В. А. и др. трактуют понятие познавательной активности именно в таком понимании.

Имеющиеся на сегодняшний день научные данные (биологические, психологические, педагогические, социологические и т. д.) говорят о том, что познавательная активность — очень сложное в структурном и функциональном отношении качество познающей личности, имеющее в своей основе некоторую иерархию ее функциональных свойств, которое, однако, при наличии разноаспектных исследовательских подходов не сложилось в четко очерченную и разработанную систему.

Трудно не согласиться с достаточно полным определением познавательной активности, даваемым Шамовой Т. И. «Активность в учении. не просто деятельное состояние школьника, а. качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизировать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательной цели». Действительно, это определение является наиболее емким, так как в нем нашли свое отражение наиболее значимые аспекты познавательной деятельности, а также указаны средства, способствующие ее активизации.

Таким образом, мы можем выделить основные характеристики познавательной активности:

это личностное образование;

характеризуется стремлением к освоению новых знаний, умственным напряжением и проявлением волевых усилий;

позволяет полноценно использовать творческий потенциал ученика;

помогает развивать интерес школьника к углубленному изучению предмета, самостоятельному получению знаний;

даёт предпосылки к формированию инициативной, саморазвивающейся личности.

При исследовании познавательной активности и самостоятельности учеными используются различные методы. Так метод работы в «креативном поле» позволил Д. Б. Богоявленской выделить три главных уровня познавательной активности [4]:

1. Репродуктивный, нижняя граница которого характеризуется полной пассивностью и инертностью, верхняя — ярко выраженным интересом к данной деятельности, добросовестностью, даже направленности, но при полном отсутствии обобщений, выходящих за рамки усвоенного способа действия; время решения задач при таком уровне интеллектуальной активности сокращается в основном за счет тренировки; неожиданные варианты ситуации вызывают резкое увеличение времени решения.

2. Эвристический, который характеризуется стремлением усовершенствовать данную деятельность, вводить новые способы решения; время решения задач при таком уровне активности сокращается главным образом за счет формальных приемов.

3. Креативный, это высший уровень интеллектуальной активности, который характеризуется инициативой в постановке задач, стремлением к выяснению причинных связей и зависимостей, к теоретическим обобщениям; испытуемые этого типа ищут смысл, причину получаемого эффекта, исследуют задачу, не заботясь о времени ее решения. Именно на этом высшем уровне исследователи сталкиваются с феноменом постановки проблем. Метод «креативного поля» позволяет показать, что этот феномен возникает без всякого внешнего стимула и является отличительной чертой истинно творческой личности.

Критерии уровней познавательной самостоятельности выработаны в общей дидактике И. Я. Лернером, Н. А. Половниковой, Б. Г. Зильберманом.

И.Я. Лернер так определяет уровни познавательной самостоятельности учащихся [27]:

1. Умение самостоятельно и доказательно сделать один или несколько непосредственных выводов из одного какого-либо данного условия.

2. Умение доказательно придти к нескольким параллельным и изолированным друг от друга непосредственным выводам на основе различных данных условий.

3. Умение сделать один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условий, но при этом все выводы изолированы друг от друга.

4. Умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между различными данными условия.

Б.Г. Зильберман устанавливает следующие уровни познавательной самостоятельности учащихся [13]:

1. Овладение техникой умственного труда как база для умений творческого порядка.

2. Поэтапное овладение логикой решения задач.

3. Ученик самостоятельно умеет выдвинуть новую проблему, рационально решить ее на уровне вычленения новых, многосторонних связей, проверить правильность решения и добиться претворения в жизнь правильного понимания вопроса.

Думается, что только последнее из этих утверждений есть собственно обозначение одного (вероятно, высшего) уровня познавательной самостоятельности. Остальные два — не уровни познавательной самостоятельности, а возможные (но не исчерпывающие) пути ее формирования.

Уровни познавательной самостоятельности в понимании Н. А. Половниковой выглядят следующим образом. Первый уровень познавательной самостоятельности определяется ею как «копирующая самостоятельность» при «простейших переносах»; второй — как «воспроизводяще-выборочная» познавательная самостоятельность (способность к самостоятельному воспроизведению методов решения проблем и к выбору нужного метода); третий — «творческая» познавательная самостоятельность (способность учащихся самостоятельно устанавливать рациональные, новые для них пути овладения знаниями).

Очевидно, что в реальных условиях приходится иметь дело с учениками, имеющими различный уровень познавательной активности, что естественным образом связано с психологическими и интеллектуальными особенностями каждого. Так, Шамова Т. И., достаточно глубоко изучавшая данное явление, выделяет три уровня познавательной активности, дифференцируя их по принципу активности учащихся в процессе получения знаний:

воспроизводящая активность;

интерпретирующая активность;

творческая активность.

Первый уровень (воспроизводящая активность) характеризуется тем, что учащемуся следует понять, запомнить и уметь воспроизвести полученные знания. Он должен овладеть способами применения полученных знаний по данному учителем образцу.

Учащимся данной категории свойственна заинтересованность и активность только в определенных, относительно немногочисленных учебных ситуациях. Как правило, их заинтересованность связана с конкретной темой урока, либо вызвана к жизни приемами, используемыми учителем. Активность этих учащихся находится в прямой зависимости от эмоциональной привлекательности учебных ситуаций.

Обычный урок, не содержащий разнообразных средств, используемых учителем для повышения заинтересованности учащихся, вызывает апатию, снижение активности и работоспособности. Данный вид учащихся предпочитает репродуктивный вид деятельности, то есть выполнение заданий по готовым образцам, без попытки поиска путей самостоятельного решения.

Активность на уроке предполагает наличие у ученика относительно глубоких, систематизированных знаний, тогда как у рассматриваемой категории учащихся знания носят отрывочный, фрагментарный, не систематизированный характер.

Второй уровень (интерпретирующая активность) предполагает способность ученика выявлять смысл, проникать в сущность явления на основе уже имеющихся некоторых знаний. Ему должно быть свойственно стремление познать существующие или выстроить неизвестные ранее связи между явлениями и событиями. Ученик ищет способы применения знаний в новых ситуациях, основываясь на привычных образцах.

Отличительной особенностью учащихся данной категории является то, что они обладают достаточно глубокими систематизированными знаниями. При решении поставленных задач они, как правило, работают самостоятельно и нередко предлагают, пусть даже нерациональные, но нетрадиционные пути решения предложенных задач. Они с заинтересованностью включаются в учебную деятельность, поддерживая практически любую форму подачи материала. Внешне, они без видимых затруднений воспринимают новый материал. Однако, эта кажущаяся легкость зачастую является результатом достаточно высокой самоорганизации, наличия достаточно стройной системы знаний по предыдущему материалу.

Следует отметить, что для данной категории учащихся характерно неравнозначное, выборочное отношение к различным учебным дисциплинам. Нередко по предметам, представляющим для них особый интерес, они самостоятельно изучают дополнительную литературу и, как следствие, по этим дисциплинам они имеют знания, существенно выходящие за рамки соответствующего школьного курса. Однако наличие столь глубоких знаний вызывает и некоторую опасность, связанную с возможностью возникновения скуки на обычных уроках, ориентированных на учащихся с воспроизводящим уровнем активности.

Наконец, третий уровень активности (творческая активность) предполагает не только проникновение в природу связей между явлениями, но и попытку самостоятельно найти новый, не знакомый ему ранее, способ построения причинно-следственных зависимостей, связей.

К данной категории относится крайне немногочисленная группа учеников, которым присуща способность к видению и оценке проблем в глобальном масштабе, развитая интуиция, изобретательность.

Рассмотренная нами систематизация является общепринятой и наиболее полной, однако, не умаляя ее достоинств, следует отметить, что она, всё-таки, оторвана от реальных условий, имеющих место в школе.

На наш взгляд, целесообразно выделить еще два уровня познавательной активности: пассивный уровень и отрицательный уровень.

Пассивный уровень познавательной активности. В зависимости от типа учебного заведения, количество учащихся с пассивным уровнем активности колеблется от 20% до 80% состава класса. Для них не характерно ярко выраженное негативное отношение к учебной деятельности, они не проявляют демонстративного отказа от учебы. Как правило, эти ученики пассивны на уроке, включение в учебную работу у них вызывает значительные затруднения, стимулом для начала учебной деятельности для них являются лишь замечания учителя.

Эти учащиеся не проявляют заинтересованности к учебному процессу в целом, готовности к включению в работу. Они не приступают к выполнению учебной задачи без замечания или подсказки учителя. Нередко, решение учебной задачи происходит «по инерции», глядя на окружающих учащихся.

Обычно, эти учащиеся оказываются не в состоянии самостоятельно найти решение поставленной учебной задачи, а зачастую, даже не пытаются его искать, в надежде на получение уже готового от одноклассников.

Отрицательный уровень познавательной активности. Данный уровень познавательной активности встречается достаточно редко. Он характеризуется сознательным отторжением любых знаний, получаемых в школьном курсе, полным неприятием школы как таковой и необходимостью присутствия на уроках лишь из страха физического воздействия со стороны родителей или старших родственников. В зависимости от типа учебного заведения количество учащихся в классе, имеющих такой уровень варьируется.

Взаимосвязь рассмотренных уровней познавательной активности можно представить в виде следующей схемы, на которой стрелками показан наиболее оптимальный путь развития познавательной активности в современной школьной практике.

Таким образом, справедливо предположить, что познавательная активность есть свойство личности, которое приобретено ребенком от рождения и которое в дальнейшем развивается под влиянием тех или иных факторов.

Одним из основных факторов, определяющих развитие познавательной активности, является позиция учителя, который может своей деятельностью вызвать устойчивое неприятие той или иной дисциплины, а может и пробудить в ученике скрытый талант, либо просто интерес к получению знаний.

Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе.

Проблема развития познавательной активности школьников — одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования учащихся 5−6 классов на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как это стимулирует поисково-исследовательскую активность, независимое и свободное от стереотипов мышление, лёгкость и гибкость в оперировании как новой информацией, так и имеющимися знаниями. Открытость новому усиливает возможности к усвоению знаний, приводит к формированию более широких понятий. Недостаточное развитие творческого потенциала учащихся 5−6 классов ведёт к ограниченному проявлению самостоятельной активности учащихся, более жёсткой их привязанности к рамкам, накладываемым ранее усвоенными знаниями, и соответственно, к более медленному и узкому развитию познавательных структур, формирующихся в их опыте.

Возрастание вариативности типов учебных заведений не однозначно сказывается на качестве формирования знаний, умений и навыков учащихся, в силу не разработанности организационных, методических и правовых основ их функционирования. На наш взгляд, научно не обоснованные попытки активизировать познавательную активность за счет увеличения объема изучаемого материала, интенсивности его подачи приводят не только к снижению качества образовательного процесса, но и к возрастанию его стрессогенности для всех субъектов образования. Несовершенство традиционной системы контроля и оценки знаний учащихся зачастую входит в противоречие с мотивационной сферой учебного процесса.

Поэтому главной задачей педагога является развитие у учащихся познавательной активности, при которой ученик становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания.

§ 2. Влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности учащихся 5−6 классов

Подростковый период всегда вызывал особый интерес у исследователей. Неравномерность развития эмоциональной и интеллектуальной сферы, смена ценностей и мотивов делают этот период критическим в развитии любого подростка. При всех различиях в подходах к изучению и пониманию подросткового периода можно отметить выделение «негативной» фазы как некоторой феноменологической характеристики, описываемой всеми исследователями. Общее снижение работоспособности, интереса к обучению и темпа интеллектуального развития, изоляция от окружающих, иногда даже активно враждебное отношение к ним, чувство одиночества и непонятости со стороны окружающих взрослых и сверстников — вот тот небольшой перечень, который составляет основу «негативной» фазы.

Преобразования познавательной сферы, происходящие в подростковом возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития школьников. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системе обучения процесс этот нередко протекает стихийно, и уже у учащихся 5−6 классов наблюдается снижение познавательной активности.

У многих подростков отмечается недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, мы предположили, что целенаправленное развитие познавательных процессов учащихся 5−6 классов — достаточно важная задача. В действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательных сфер в целом, а значит и на познавательную активность в частности.

Рассмотрим влияние некоторых познавательных процессов, таких как внимание, мышление и память на обучение школьников подросткового возраста.

Внимание. Учащиеся 5−6 классов могут удерживать преднамеренное внимание в течение 40−45 минут (при сильной мотивации к учебному материалу) и следить путём распределения и переключения внимания за 4−6 объектами сразу. Несмотря на это, у них наблюдается повышенная отвлекаемость, приводящая к нарушению дисциплины. Это вызвано многими причинами: всё ещё сохраняющейся импульсивностью их поведения, нетерпеливостью, стремлением выполнить самому и поскорее, ростом потребности в двигательной активности. Подросткам трудно сдерживать своё стремление к разнообразию. Получению новых впечатлений, поэтому они отвлекаются на внешние стимулы довольно легко. Они больше ориентированы на результат деятельности, качество выполнения их не очень волнует, а однообразная работа быстро вызывает скуку и снижение интенсивности внимания.

Мышление. С 11−12 лет мышление подростков переходит на новый уровень, становится теоретическим, рефлексивным. У подростка появляется способность рассуждать на основе одних общих предпосылок. Все рассуждения, вплоть до заключения, идут на вербальном уровне, поскольку содержанием таких рассуждений являются слова, высказывания, математические знаки.

Новым является и то, что познавательные задачи сначала предварительно мысленно решаются с помощью построения различных гипотез и их проверки. А мышление предположениями характеризует именно теоретическое мышление.

Однако у разных подростков уровень логического мышления разный, так как умение понимать и удерживать логику доказательства развивается неодинаково у всех подростков.

В 12−14 лет стремление к интеллектуальной деятельности и темпы возрастания её возможностей заметно снижаются, что сказывается и на снижении успеваемости подростков. Однако это не свидетельствует об их умственной деградации. В этот период появляется ряд качественно новых образований, увеличивающих познавательные и творческие возможности. Так, возрастает способность к абстрагированию, самостоятельность в формировании выводов, в соотнесении знаний и умений. Устанавливается более тесная связь понятийного и образного мышления. Подростки уже способны анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в абстрактных рассуждениях. Благодаря этому у них пробуждается интерес к философским проблемам, в том числе к религиозным, политическим, этическим и т. д. Они начинают рассуждать об идеалах, о будущем, у них создаётся новый, обобщённый взгляд на мир, т. е. начинает формироваться мировоззрение. Таким образом, подростки не столько «меньше могут», сколько «меньше хотят» .

Для мышления подростков характерна критичность по отношению ко взрослым (умение подмечать недостатки и промахи старших). Они не склонны всё воспринимать на веру, требуя от взрослых логического обоснования.

Память. В подростковом возрасте снижается объём памяти. Временное ухудшение памяти у детей 10−12 лет можно объяснить тем, что в этом возрасте запоминание материала ещё непосредственное, без использования специальных приёмов, и в значительной мере зависит от врождённых задатков, в частности подвижности — инертности нервных процессов. Известно, что инертность нервных процессов способствует продуктивности памяти, подвижность же, характеризуемая быстрым исчезновением следовых процессов в центральной нервной системе, не даёт долго оставаться возбуждению в нервных клетках, из-за чего полученная информация быстро исчезает. Именно в 10−12 лет, когда начинается половое созревание, у многих школьников нарастает подвижность нервных процессов. Возникают, следовательно, худшие предпосылки для механического запоминания и сохранения учебного материала.

С другой стороны, у подростка активно развивается логическая память, которая преимущественно и используется им в процессе учебной деятельности.

§ 3. Особенности организации обучения информатике с целью развития познавательной активности

Информатика является самым динамично развивающимся предметом, изучаемым в современной общеобразовательной школе: формируется концепция непрерывного курса информатики, вносятся корректировки в содержание курса, меняется аппаратно-программное обеспечение курса. Учитель информатики должен непрерывно повышать свою квалификацию в области организационно-правовых, содержательно-методических и технико-технологических аспектов преподавания информатики в школе.

Учителю, преподающему информатику в 5−6 классах, важно знать о некоторых психологических особенностях учащихся.10−12 лет — это пограничный между детством и отрочеством возраст, с которым связано два кризиса — возрастной и образовательный. Известно, что одновременное проживание двух кризисов вызывает неаддитивный стрессовый эффект: он существенно превышает сумму двух стрессов. Возрастной кризис обусловлен физиологическими факторами; возрастной кризис продуктивен: без его полноценного проживания основные возрастные новообразования развиваются ущербно.

Образовательный кризис связан с резким изменением уклада школьной жизни при переходе из начальной школы в основную: вместо собственного классного помещения появляется кабинетная система; вместо одного учителя, строящего с каждым ребенком и его семьей полные и разносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с учеником и его родителями становятся частичными, ограниченными в основном вопросами успешности в отдельных дисциплинах и поведением на уроках.

Как правило, в 5−6 классах происходит падение успеваемости и интереса к учебе по сравнению с начальной школой. Психологи связывают это с резким изменением шкалы оценок взрослости и самостоятельности в результате смены учителей.

Учителю-предметнику необходимо учитывать ряд возрастных особенностей школьников 10−12 лет.

Во-первых, в переходный период возникает не подкрепленное еще реальной ответственностью «чувство взрослости», определяющее основные отношения младших подростков с миром и проявляющееся в потребности равноправия, уважения и самостоятельности, в требовании серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых.

Во-вторых, в переходный период проявляется склонность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего: результат действия становится второстепенным, на первый план выступает свой собственный авторский замысел. Если учитель оценивает прежде всего качество «продуктов» учебной работы школьников и не находит места для выращивания детского замысла, то тем самым для ученика обесценивается сам процесс учения.

В-третьих, у младших подростков четко выражено стремление к экспериментированию со своими возможностями: если школа не предоставляет ученикам культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в самой поверхностной и примитивной форме — в экспериментах со своей внешностью.

Переходя из начальной школы в основную, учащиеся испытывают определенные трудности с усвоением содержания обучения. Это также связано с их возрастными особенностями.

Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает системную организацию мышления подростков. Однако такой подготовленной в полном объеме организации мышления еще нет, поскольку начальное обучение работает с единичными понятиями и отдельными понятийными связями.

Как известно, учебная деятельность в существенной мере зависит от мотива — побуждения к деятельности, связанного с удовлетворением потребностей субъекта. Мотивация — это побуждения, вызывающие активность субъекта и определяющие направленность этой активности. Мотивы могут быть разными: познавательными, узкопрактическими, влияющими на самоутверждение, самоопределение и саморазвитие личности и др.

Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место в 5−6 классах занимает мотив получения высоких отметок. Неготовность взять высокую планку новых требований угрожает эмоциональному благополучию большей части школьников. При подготовке к уроку учитель должен стремиться, учитывая реальные возможности и индивидуальные особенности учащихся, использовать такую совокупность приемов мотивации, которая создает оптимальные условия для включения каждого ученика в активную познавательную деятельность. Если доминируют познавательные мотивы, то учитель должен как можно чаще вносить элементы новизны, строить свою работу с учащимися таким образом, чтобы уровень сложности предъявленных заданий постоянно повышался. Если доминирует мотив самоопределения ученика, то учитель должен создавать ситуации для его самоопределения, использовать приемы дискуссии, спора, деловые и познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, в которых проявлялась бы жизненная позиция ученика, его лучшие качества. При изложении материала целесообразно делать акцент на занимательность, необычность, вызывающую интерес учащихся. Следует на каждом уроке находить возможности для поощрения учеников, создавая тем самым атмосферу успеха.

Важная особенность, которую необходимо учитывать при организации изучения информатики в 5 классе, состоит в том, что многие ученики уже имеют определенный опыт работы на компьютере; причем, этот опыт значительно больше у ребят, имеющих компьютер дома. На уроке информатики необходимо создать условия для индивидуального развития каждого ребенка. Если ученикам приходится работать за компьютером впервые, то компьютер представляет для них интерес как что-то незнакомое, открывающее совершенно новые возможности. Наряду с интересом у ребят присутствует страх. Таким школьникам нужно дать основные, самые первые навыки по работе на компьютере.