Развитие поисковой активности младших школьников на основе специальных игровых заданий

Министерство образования и науки РФ Федеральное агентство по образованию Сахалинский государственный университет Институт педагогики Кафедра теории и методики обучения и воспитания Выпускная квалификационная работа Развитие поисковой активности младших школьников на основе специальных игровых заданий Кореновская Ирина Сергеевна Научный руководитель:

д.п.н., профессор Середенко П.В.

Южно-Сахалинск

Содержание Введение Глава 1. Развитие поисковой активности младших школьников

1.1 Понятие «поисковая активность» в психологии

1.2 Поисковая активность как основа исследовательского поведения

1.3 Этапность исследовательского поиска ребенка

1.4 Поисковая активность как основа творчества

1.5 Специальные игровые задания как средства развития поисковой активности

1.6 Краткие выводы по первой главе Глава II. Содержание и методика специальных игровых заданий направленных на развитие поисковой активности младших школьников

2.1 Краткая характеристика испытуемых, итоги первого констатирующего этапа исследования

2.2 Организация специальных игровых заданий для младших школьников в процессе работы начальной школы

2.3 Итоги заключительного этапа исследования Заключение

Приложение

Актуальность исследования. Каждый ребенок рождается с задатками к различным видам деятельности. И если эти задатки развивать, они непременно перерастут в различные способности. Дети от природы любознательны и полны желания учиться, но именно младший школьный возраст является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Кардинально изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками.

Если в предыдущие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место в его жизни выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.

Именно в этом возрасте, когда познавательная деятельность выходит на первый план, важно развивать поисковую активность. Эта проблема актуальна в дидактике, так как поисковая активность лежит в основе исследовательского обучения.

Исследовательское поведение — один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире. В педагогике и психологии — «исследовательским обучением» именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего мира.

Главная цель исследовательского обучения — формирование способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Однако в школе уже много лет продолжается противодействие традиционного и исследовательского обучения. И по-прежнему традиционное обучение, в особенности в нашей стране, строится не на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин. Благодаря этому обучению у ребенка в значительной мере утрачивается главная черта исследовательского поведения — поисковая активность. Итогом становится потеря любознательности, способности самостоятельно мыслить, делая в итоге практически невозможными процессы самообучения, самовоспитания, а, следовательно, и саморазвития.

Именно поэтому подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей образования и современного учителя.

Исследовать, открыть, изучить — значит сделать шаг в неизведанное и непознанное [1; С 27].

Учебное исследование младшего школьника, так же как и исследование, проводимое взрослым исследователем, неизбежно включает основные элементы: выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования); выработку гипотез; поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; анализ и обобщение полученных данных; подготовку и защиту итогового продукта.

Многих педагогов мысль о том, что ребенок способен пройти через все эти этапы, кажется сомнительной и даже пугающей. Но эти страхи и сомнения рассеиваются сразу, как только начинается реальная исследовательская работа с детьми.

Исследовательское поведение, исследовательское обучение, и исследовательская деятельность давно привлекает внимание таких ученых как Н. Г. Алексеева, М. В. Кларина, А. В. Леонтович, А. С. Обухова, А. Н. Поддъякова, А. И. Савенкова, П. В. Середенко, Л. Ф. Фомину и др.

Объект исследования: личность младшего школьника.

Предмет исследования: поисковая активность младших школьников.

Цель исследования: определить роль специальных игровых заданий, для развития поисковой активности.

Задачи:

1. Уточнить понятие поисковой активности и показать этапность исследовательского поиска ребенка.

2. Определить наиболее эффективные методы и приемы применения специальных игровых заданий направленных на развитие поисковой активности.

3. Дать методические рекомендации.

Гипотеза: уровень развития поисковой активности младших школьников будет достаточно высоким, если, наряду с другими условиями, будет придаваться должное внимание специальным игровым заданиям. При этом необходимо учитывать следующие обстоятельства:

— при проведении игр и игровых заданий должны учитываться возрастные и индивидуальные особенности детей;

— к заданиям необходимо готовить атрибутику, вводить в сюжеты игровых ситуаций сказочных героев;

— в играх и игровых заданиях должно принимать участие максимальное количество учеников, причем на добровольной основе; - игры и игровые задания должны быть интересны детям, так как степень заинтересованности обуславливает их активность и стремление к получению новых знаний;

— исследователь должен грамотно подобрать игры и игровые задания, а также правильно организовать сам ход занятий и создать благоприятную атмосферу в классе;

— игры и игровые задания должны соответствовать имеющемуся опыту детей.

Новизна исследования:

На основе уже имеющихся специальных игр и игровых заданий нами были выбраны и систематизированы игры по развитию исследовательских умений и навыков. При составлении экспертной оценки была разработана система критериев оценки, для подсчета результатов и подведения итогов. Практическая значимость состоит в том, что результаты данного исследования могут быть использованы учителями начальной школы в процессе организации исследовательской деятельности учащихся.

Данная работа включает в себя три этапа:

На констатирующем этапе исследования (октябрь-ноябрь 2009 г.), были сформулированы тема, объект и предмет исследования. Проводился анализ психологической, педагогической литературы по теме исследования. Также мы определили цели, задачи, гипотезу исследования. Использовались такие методы исследования как наблюдение, экспертная оценка поисковой активности.

Формирующий этап (декабрь-февраль 2010 г.) — проведение специальных игр и игровых заданий у младших школьников по развитию у них поисковой активности.

Итоговый этап (март-апрель 2010 г.) — повторное проведение метода наблюдения и экспертной оценки с целью определения имеющихся сдвигов по рассматриваемому параметру.

Работа состоит из:

— введения;

— содержания;

— первой главы;

— второй главы;

— заключения;

— списка используемой литературы;

— приложения.

Во введении раскрывается актуальность данной темы, сформулирована тема, объект и предмет исследования. Также составлена гипотеза, определены задачи, новизна и практическая значимость проблемы.

В первой главе «Развитие поисковой активности младших школьников» поисковая активность рассматривается как основа исследовательского поведения и творчества, раскрывается понятие поисковая активность и этапность исследовательского поиска ребёнка, показана роль специальных игровых заданий в развитии поисковой активности, раскрывается понятие «игра», а также возможные виды игр (представлена классификация), и рассмотрена методика применения специальных игр и игровых заданий.

Во второй главе «Содержание и методика специальных игровых заданий направленных на развитие поисковой активности младших школьников» описана работа, которая проводилась нами с 3 А и 3 Б классами школы № 5 с. Углезаводск.

В заключении формируются общие выводы, итоги исследования, подтверждающие гипотезу, предлагаются методические рекомендации по теме исследования.

В приложении содержится материал опытно-экспериментальной работы.

В списке используемой литературы — 62 источника.

Выпускная квалификационная работа состоит из — листов, включает в себя 5 приложений, 2 таблицы.

Глава 1. Развитие поисковой активности младших школьников

1.1 Понятие «поисковая активность» в психологии

Проблема поисковой активности в настоящее время достаточно изучена. Её исследованием на животных занимались Грей, Б. Ф. Скиннер. Биологи утверждают, что поисковую активность следует рассматривать как неотъемлемое проявление жизненной активности любого живого существа. Поисковая активность выполняет важнейшую функцию — функцию развития, которая обеспечивает адаптацию организма к динамичному внешнему окружению и в конечном итоге является гарантией выживания данного организма и вида в целом. Исследованием поисковой активности человека занимались такие ученые как известный специалист в области психологии детской одаренности и обучения одаренных детей Н. С. Лейтес, В. С Ротенберг, С. М. Бондаренко, В. Э. Чудновский. Н. С. Лейтес считает, что поисковая активность наиболее характерна для одаренных детей. Эти исследователи говорят о том, что внешнее ненасильственное ограничение поисковой активности приводит к ущемлению одной из наиболее значимых человеческих потребностей — потребностей в исследовательском поиске.

Поисковой активностью называется деятельность, направленная или на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности [10; С. 43].

Откуда берется поисковая активность? Что побуждает субъекта к поиску? Из всего сказанного выше очевиден, по крайней мере, один источник: поиск появляется в условиях, которые не удовлетворяют субъекта и не могут быть изменены в рамках стереотипного, жестко запрограммированного поведения. Но можно ли утверждать, что поиск, играющий такую важную роль в сохранении здоровья, вызывается только внешними обстоятельствами? Это было бы ошибкой. Гораздо больше оснований считать, что, наряду с ситуативно обусловленным поиском, бывает и поиск, вызванный внутренними обстоятельствами, самостоятельной потребностью в поисковой активности. Есть надежный показатель такой потребности: человек осуществляет поисковое поведение в благоприятных условиях и даже с риском для собственного благополучия.

Этот феномен был обнаружен даже у животных. Так, крысы после некоторого пребывания в обстановке полного комфорта (безопасно, вдоволь пищи и есть сексуальные партнеры), нередко обнаруживают стремление исследовать соседнее, ничем особым не привлекательное и даже потенциально опасное (как все неизведанное) помещение. Они направляются туда, проявляя при этом все признаки страха, хотя никто их туда не гонит. Для такого поведения нужна самостоятельная потребность. Разумеется, условия, в которых потребность в поиске проявляется у животных в таком «чистом» виде, — искусственны. В условиях же естественного существования у животных эта потребность маскируется — она удовлетворяется в процессе поведения, направленного на выживание: спасение от опасности, поиск пищи или сексуального партнера. Только у человека, благодаря сознанию и высокому уровню социальной организации, потребность в поиске может проявиться в творчестве. Разумеется, и творчество может стимулироваться различными причинами — от потребности общества в разрешении назревших задач («социальный заказ») до стремления к самоутверждению. Но среди побудительных причин творчества не следует забывать и о бескорыстном удовольствии, доставляемом самим процессом работы. Человеческое творчество как наиболее яркое проявление поисковой активности более всего свидетельствует против того, что поиск необходим якобы только для удовлетворения других потребностей и не имеет самостоятельной ценности. Такая точка зрения противоречит всему опыту человечества. Ведь научно-технический прогресс и рост благосостояния не только не уменьшают, а, напротив, увеличивают роль творческой активности, требуют приобщения к творческому труду все большего числа людей, освобождающихся от повседневных забот о хлебе насущном и от необходимости выполнения рутинной и монотонной работы. Если бы удовлетворение других потребностей автоматически обесценивало поисковую активность и делало ее ненужной, научно-технический прогресс представлял бы огромную опасность для человечества — опасность психического, интеллектуального вырождения. Кроме того, он сам бы остановился. Но все дело в том, что именно в творчестве проявляется уникальность потребности в поиске — ее принципиальная ненасыщаемость, ибо потребность в поиске — это потребность в постоянном изменении самого себя. Подлинное творчество само себя стимулирует и само по себе является для человека наградой.

Если бы людям, склонным к такой деятельности, пообещали любые блага взамен отказа от творчества или предложили бы получить результаты в готовом виде, без всякого их активного участия, многие отвергли бы эти предложения ради радости от самого процесса поиска. Даже угроза наказания не в состоянии одолеть эту потребность. Тарас Шевченко в условиях солдатчины вопреки запрету писал и рисовал при любой возможности. Таких исторических примеров можно привести много. Известно, что в жестоких условиях царской тюрьмы многие революционеры спасали свое физическое и психическое здоровье, погружаясь в интенсивный интеллектуальный труд, например, народоволец Морозов Н. А. именно за многие годы заключения окончательно сформировался как ученый. В «Шахматной новелле» Цвейга с убедительной художественной силой показано, как творческий человек способен спасти свой разум в самых, казалось бы, беспросветных условиях: находясь в одиночной камере и разыгрывая в уме различные шахматные этюды, он добивается выдающихся успехов и одновременно дает выход своей незаурядной активности. Разумеется, жизненная стойкость и активное поведение революционеров и борцов за прогресс человечества во многом определяется их мировоззрением, идеологией, которые не дают угаснуть поисковой активности вопреки всем жизненным трудностям. Но большое значение имеет и то, что поисковая активность, реализуясь в разного рода творчестве, как бы сама себя поддерживает.

Если же действительно удается помешать творческому процессу, то может развиться тяжелое заболевание, ведь при этом ущемляется очень значимая потребность. Этим же обусловлены, по-видимому, и упомянутые выше болезни достижения, в том числе депрессия достижения, когда поисковое поведение отвергается самим человеком в связи с полной удовлетворенностью сложившейся ситуацией и риском случайно изменить ее к худшему. Но это самообман. Несмотря на объективное благополучение, у человека, якобы почившего на лаврах, нередко возникает сначала смутное ощущение беспокойства, тревоги, недовольства собой, подавленности, так что он нередко с облегчением вздыхает, если ситуация вдруг начинает вновь требовать активных действий. Можно проследить закономерную динамику переживаний от заклинания: «Пусть все будет не хуже, чем сейчас» через опасение: «Все слишком хорошо, чтобы так могло продолжаться долго» до мольбы: «Если уж чему-то суждено случиться, пусть это произойдет немедленно». Это ощущение неопределенной угрозы связано с подавлением потребности в поиске. Но, конечно, для этого она должна быть ярко выражена, пусть даже сам человек ее не осознает.

Болезни достижения возникают уже после того, как человек преодолеет серьезные трудности и добьется значительных успехов, т. е. когда состояние стресса уже должно было бы оставаться в прошлом. Прекращается поисковая активность и человек негативно расслабляется, оставаясь без целей и потому жестоко страдая от недостатка творческого горения.

Очень часто преуспевший человек не может понять, почему жизнь не доставляет ему той полноты счастья, на которую он рассчитывал, когда шел к своей сверхцели, боролся за успех, плодами которого хотел бы теперь воспользоваться. Не понимая, что беспокоит его неудовлетворенная потребность в поиске, он начинает придумывать себе различные причины своего беспокойства, создает псевдопроблемы, пытается их решить — и таким не слишком продуктивным, а иногда и вредным для общества способом реализует свою активность. Известно, какую опасность может представить для научного сообщества человек, добившийся высокого административного положения и прекративший творческую работу. Вокруг такого руководителя нередко возникают интриги и склоки, в которые он и вкладывает оставшуюся без полезного употребления активность. Потребность в поиске требует удовлетворения любым путем, и если человек закрывает для себя путь вперед, в сторону новых свершений из опасения потерять достигнутое, — он неизбежно начинает двигаться назад, прежде всего в морально-этическом аспекте. Активность приобретает разрушительный характер. Одному из главных героев романа О. Форш «Одетый камнем» его возлюбленная говорит: «Кто убил в себе художника, становится злодеем». Нереализованная активность может найти выход в преступлении — перед другими или перед самим собой, ибо потребность в поиске должна удовлетвориться тем или иным способом.

1.2 Поисковая активность как основа исследовательского поведения

Мир, окружающий нас, меняется стремительно, и для выживания в нем человеку все реже удается опереться на отработанные его предками или им самим мыслительные стереотипы и типовые поведенческие модели. Для полноценного существования в интенсивно меняющейся среде современному человеку все чаще приходится проявлять исследовательское поведение. Поэтому в настоящее время в педагогической психологии, педагогике и образовательной практике чрезвычайно высок интерес к природной поисковой активности ребенка как важнейшему образовательному ресурсу. Стремление исследовать окружающий мир — одна из самых удивительных особенностей психики живых существ. Природа наделила этим не только людей, но и животных. Данное стремление универсально и проявляется в исследовательском поведении. Наблюдать его можно во всех сферах жизни и во всех без исключения видах деятельности. Исследовательское поведение служит одним из действенных инструментов научения, совершенствования познавательных функций всех уровней, приобретения социального опыта. У человека оно выступает важнейшим источником личностного развития и саморазвития.

Первые проявления взаимной связи жизненной успешности и исследовательского поведения у человека можно наблюдать уже с детских лет. Даже в ходе обыденных наблюдений несложно заметить, что от уровня развития исследовательских способностей ребенка напрямую зависят его успехи в когнитивном и аффективном развитии. Наличием развитых исследовательских способностей в значительной мере определяется вероятность трансформации процесса развития в процесс саморазвития.

Несмотря на то, что само явление исследовательского поведения человечеству известно давно, его специальное научное изучение имеет относительно краткую историю и ведет свою родословную от работ И. П. Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. По мнению российских и зарубежных ученых, именно его труды начала XX века дали старт научным, психологическим изысканиям в этой области.

Традиционно в психологии изучение исследовательского поведения велось и ведется максимально широким фронтом: изучаются особенности исследовательского поведения животных, специфические характеристики исследовательского поведения взрослых людей, механизмы диагностики и развития исследовательских способностей детей. В настоящее время интерес психологов к проблемам исследовательского поведения растет. Проводятся специальные, фундаментальные исследования общих основ психологии исследовательского поведения, разрабатывается проблематика диагностики и развития исследовательских способностей (А.В. Леонтович, А. С. Обухов, А. Н. Поддъяков, А. И. Савенков и др.). Особенно интенсивно ведутся изыскания в области педагогической психологии и педагогики, где исследовательское поведение рассматривается как один из эффективных инструментов, позволяющих трансформировать процесс развития личности в процесс саморазвития (Савенков А.И. «психологические основы исследовательского обучения школьников»).

В учебной и исследовательской деятельности ребенок, проявляет поисковую активность за счет:

Постановки проблемы:

Проблемаэто затруднение, неопределённость. Чтобы устранить проблему, требуются действия, в первую очередь действия, направленные на исследования всего, что связанно с данной проблемной ситуацией. Проблемной ситуацией является всякая теоретическая или практическая ситуация, в которой нет соответствующего обстоятельством решения и которая поэтому заставляет остановиться и задуматься. Многие ученые утверждают, что найти и сформировать проблему часто важнее и труднее, чем её решить. Некоторые радикально настроенные методологи даже утверждают, что как только проблема сформулирована, можно считать, что творческая часть исследования завершена. Решение поставленной проблемы — это уже техническая часть задача. Найти проблему часто труднее и поучительнее, чем решить её.

В плане развития исследовательских навыков очень важен вопрос о том, следует ли требовать, чтобы ребёнок, начиная собственное исследование, чётко сформулировал проблему, то есть определил то, что будет исследовать, а потом уже начинал действовать. Если рассуждать формально, это необходимо. Но кроме формальных рассуждений есть ещё реальность исследовательского поиска, который следует постоянно помнить и с которой необходимо считаться.

Рассуждения о том, что появление и ясное формулирование проблемы обязательно должны предшествовать, верно лишь частично. Формально это так, но реальный процесс творчества — это всегда попытка сделать шаг в неизвестное. Поэтому и сама формулировка проблемы часто возникает лишь тогда, когда проблема уже решена. Как ни крамольно это звучит, но даже «взрослый» исследователь, начиная поиск, далеко не всегда ясно осознаёт, зачем он это делает, и уж тем более не знает, что он найдет в итоге. Выполняя эту часть исследовательской работы с ребенком, следует проявлять гибкость и не стоит непременно требовать ясного осознания и формулирования проблемы, четкого обозначения цели. Вполне достаточно её общей, приблизительной характеристики.

Выдвижения гипотез:

Гипотезы — это предположительное, вероятностное знание, еще не доказанное логически и не подтвержденное опытом. Гипотеза — это предвидение событий. Чем большее число событий может предвидеть гипотеза, тем большей ценностью она обладает. Изначально не истинна и не ложна — она просто не определенна. Стоит её подтвердить, как она становится теорией, если её опровергнуть, она прекращает свое существование, превращаясь из гипотезы в ложное предположение.

Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы. Затем эти гипотезы подвергаются проверке в ходе исследования. Построение гипотез — основа исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют открывать новые возможности, находить новые варианты решения проблем и затем, в ходе теоретического анализа, мыслительных или реальных экспериментов, оценивать их вероятность. Таким образом гипотезы дают нам возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

Задавая вопросы:

Важным умением для любого исследователя является умение задавать вопросы. В процессе исследования, как и любого познания, вопрос играет ключевую роль. Значение детских вопросов в образовательной деятельности переоценить невозможно. Вопрос направляет мышление ребёнка на поиск ответа, таким образом, пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду.

Вопросы можно поделить на две большие группы:

1.Уточняющие (прямые, или «ли"-вопросы).

Уточняющие вопросы могут быть простыми и сложными. Сложными называют вопросы, состоящие фактически из нескольких вопросов. Простые вопросы можно поделить на две группы: условны и безусловные.

2.Восполняющие (неопределенные, непрямые, «к"-вопросы).

Они обычно включают в свой состав слова: «где», «когда», «кто», «что», «почему», «какие», и др.

Давая определения понятиям:

Понятие — одна из форм логического мышления. Понятием называют форму мысли, отражающую предметы, в их существенных и общих признаках.

Существуют предметы, явления, события и есть наши понятия о них. Понятия иногда называют простейшей клеточкой мышления. Понятиеэто мысль, отражающая в обобщённой форме предметы и явления действительности, а также связи между ними. Понятие образуется путём операций обобщения и абстрагирования. Поэтому в понятии находят отражение не все, а лишь основные, существенные признаки определяемых предметов.

Определить понятие, значит узнать, что оно означает, выявить признаки, входящие в его содержание. Определение понятияэто процесс придания термину, обозначающему тот или иной предмет, смысла и значения. Определением понятия называют логическую операцию, которая раскрывает сущность понятия либо проясняет значение термина.

С помощью определения понятий мы можем в явной форме указать на сущность отражаемых в понятии предметов, раскрываем содержание понятия и тем самым отличаем круг определяемых предметов от других. Определение является одним из самых надёжных способов, предохраняющих нас от недоразумений в общении, исследовании, споре. Цель определенияуточнение содержания используемых понятий.

Обычно определение решает следующие задачи:

— Отличить и отграничить предмет от всех иных.

— Раскрыть сущность предмета (обычно сущность не лежит на поверхности).

В науке есть несколько правил определения. К ним в частности относятся:

— определение должно быть соразмерным. Объём определяемого понятия должен быть равен объёму определяющего понятия;

— определение не должно содержать «порочного» круга. Нельзя определять понятия через само себя или определять его через такое другое понятие, которое само, в свою очередь, определяется через него. То есть когда понятия определяются друг через друга.

— определение должно быть ясным и четким. Это означает, что смысл и объём понятий, входящих в определение, должно быть ясным и определённым;

— определение понятий должны быть свободны от двусмысленности, недопустима подмена определений метафорами и сравнениями.

Задача определения проста — раскрыть содержание понятия, но способы, которыми она решается, очень разные.

Классифицируя понятия:

Понятие — одна из форм логического мышления. Понятием называют форму мысли, отражающую предметы, в их существенных и общих признаках.

Существуют предметы, явления, события и есть наши понятия о них. Понятия иногда называют простейшей клеточкой мышления. Понятиеэто мысль, отражающая в обобщённой форме предметы и явления действительности, а также связи между ними. Понятие образуется путём операций обобщения и абстрагирования. Поэтому в понятии находят отражение не все, а лишь основные, существенные признаки определяемых предметов. Определить понятие, значит узнать, что оно означает, выявить признаки, входящие в его содержание. Определение понятия — это процесс придания термину, обозначающему тот или иной предмет, смысла и значения. Определением понятия называют логическую операцию, которая раскрывает сущность понятия либо проясняет значение термина. С помощью определения понятий мы можем в явной форме указать на сущность отражаемых в понятии предметов, раскрываем содержание понятия и тем самым отличаем круг определяемых предметов от других. Определение является одним из самых надёжных способов, предохраняющих нас от недоразумений в общении, исследовании, споре. Цель определения — уточнение содержания используемых понятий.

Обычно определение решает следующие задачи:

— Отличить и отграничить предмет от всех иных.

— Раскрыть сущность предмета (обычно сущность не лежит на поверхности).

В науке есть несколько правил определения. К ним в частности относятся:

— определение должно быть соразмерным. Объём определяемого понятия должен быть равен объёму определяющего понятия;

— определение не должно содержать «порочного» круга. Нельзя определять понятия через само себя или определять его через такое другое понятие, которое само, в свою очередь, определяется через него. То есть когда понятия определяются друг через друга.

— определение должно быть ясным и четким. Это означает, что смысл и объём понятий, входящих в определение, должно быть ясным и определённым;

— определение понятий должны быть свободны от двусмысленности, недопустима подмена определений метафорами и сравнениями.

1.3 Этапность исследовательского поиска ребенка

В условиях социально-экономической жизни современного общества возрастает потребность в самостоятельных людях, способных быстро адаптироваться к изменяющимся ситуациям, творчески подходить к решению проблем. Современному школьнику предстоит стать активным участником социального и духовного развития страны, что требует от него самостоятельности в процессе приобретения новых знаний и умений в школе, в вузе и на протяжении всей жизни.

Поисковая активность младших школьников — это творческая деятельность, направленная на постижение окружающего мира, открытие детьми новых для них знаний и способов деятельности. Она обеспечивает условия для развития их ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, является средством их активизации, формирования интереса к изучаемому материалу, позволяет формировать предметные и общие умения. Данные исследований (Л.П. Виноградова, А. В. Леонтович, А. Н. Поддьяков, А.И. Савенков) говорят о возможности успешного обучения элементам учебного исследования уже на начальном этапе школьного образования.

Однако можно ли утверждать, что поисковая активность полезна всегда и во всем? Если говорить о телесном здоровье, то, безусловно, можно: для нашего организма совершенно безразлично, в какую сторону мы направляем наше поисковое поведение и каковы его последствия для нашего социального окружения. Однако для самого социального окружения, т. е. для людей, среди которых мы существуем, это далеко не безразлично. Поисковое поведение может проявляться в творчестве, в борьбе за благородные идеалы, в альтруистическом поведении, наконец, в попытках преодолеть собственные слабости и отрицательные тенденции. Во всех этих случаях поиск оказывается не только спасительным для здоровья, но и в высшей степени благотворным для морального климата в малой или большой группе. Я вспоминаю, с какой белой завистью я читал о психологической атмосфере в научной «школе Н. Бора», превосходно отраженной в книге Данина. Зависть вызывала именно атмосфера научного поиска и взаимной поддержки в процессе этого поиска. В таком психологическом климате проявляются и усиливаются лучшие человеческие качества.

Однако, к сожалению, это далеко не единственный и, может быть, даже не самый распространенный способ реализации поискового поведения. Активное поведение в условиях неопределенности вполне может быть разрушительным, направленным на достижение не просто эгоистических, а даже низких и опасных целей. В этом случае оно не утрачивает своего положительного воздействия на физическое здоровье человека, склонного к такому поведению, но крайне отрицательно влияет на моральное здоровье всего общества.

Поисковая активность выступает движущей силой саморазвития индивида. Причем не только индивидуальное развитие, но и прогресс популяции в целом, в значительной мере зависят от степени развития поисковой активности у отдельных ее членов. Поэтому биологически, с точки зрения естественного отбора, наиболее целесообразно выживание тех особей, которые склонны к поиску и способны проявлять поисковую активность.

С точки зрения педагогического использования исследовательского подхода к обучению важной теоретической и методической задачей является описание общей последовательности действий ребенка при проведении им учебного исследования или выполнении творческого проекта. Для характеристики общей схемы проведения учебных исследований школьниками прежде необходимо найти ответ на вопрос о том, какой является последовательность действий, при проведении научных изысканий, какие стадии обычно характерны для исследований профессионального исследователя. Для этого обратимся к трудам известных специалистов.

Большую популярность в психологии творчества получила концепция этапов творческого процесса французского математика Жюля Анри Пуанкаре. Описывая процесс творчества в математике, он выделяет черты, характерные для любой творческой деятельности:

— более или менее длительный период сознательных усилий, направленных на достижение цели;

— инкубационный период — внешнее отвлечение от работы, во время которого происходит бессознательное продуцирование и отбор различных идей, ведущих к цели;

— инсайт — неожиданное решение, происходящее, словно само собой, без специальных усилий;

— обработка и проверка найденного решения.

Эта схема описывает деятельность любого творческого человека, и она интересна с точки зрения практики исследовательского обучения.

Одну из наиболее удачных, а потому и наиболее популярных такого рода схем разработал в 19 веке известный чешский математик Бернард Больцано. Он выделил 14 приемов эвристической деятельности, которые называл «искусством открытия»:

1.Точно сформулировать вопрос, ответ на который мы ищем. Необходимо строго ограничивать область исследования.

2.Оценить, является ли истинный ответ на поставленный вопрос возможным с точки зрения имеющихся знаний.

3.Разбить задачу на подзадачи и подвопросы и искать ответы на них сначала выведением решения из известных истин или сведением к решению подобных задач.

4.Прямо вывести решение из уже имеющихся знаний, если это возможно.

5.Выдвинуть гипотезы методом полной или неполной индукции или аналогии.

6.Совокупность четвертого и пятого приемов.

7.Сопоставить полученный результат с известными знаниями.

8.Проверить точность использования логических приемов.

9.Проверить правильность всех определений и суждений, используемых в решении.

10.Выразить все понятия решаемой задачи в «целесообразных» знаках (воспользовавшись символическим языком).

11. Стремиться к выработке наглядных образов объектов задачи.

12. Результат решения формулировать логически строго.

13. Оценить все «за» и «против» полученного результата.

14. Решать по возможности с большим сосредоточением внимания на задаче.

Подобных перечней и схем существует множество (Викельгрен В.А., Дункер К., Конгвингтон М. К., Понамарев Я. А., Хаес Дж. Р. и др.) их создавали многие специалисты в разные времена. Общая характеристика этапности исследования поучительна, но более интересен процесс разделения детского исследования на отдельные этапы.

Этапы проведения исследований школьниками.

Так один из крупнейших специалистов в области исследовательского обучения Джон Дьюи, описывая «полный акт мышления», выделял пять его этапов, или «ступеней»:

— ощущение трудности;

— ее обнаружение и определение;

— выдвижение возможного замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

— последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отбросить гипотезу либо прийти к выводу, содержащему положительное или отрицательное утверждение.

Эта последовательность вполне способна служить алгоритмом исследовательского поиска ребенка в образовательном процессе.

Несмотря на разницу в подходах множества исследователей, несложно заметить, что процесс исследовательского поиска ученого и этапность исследовательского поиска школьника в основных своих чертах очень схожи. Учебное исследование школьника, так же, как и исследование, проводимое взрослым исследователем, неизбежно включают следующие элементы:

— выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования);

— выработку гипотез;

— поиск и предложения возможных вариантов решения;

— сбор материала;

— анализ и обобщение полученных данных;

— подготовку и защиту итогового продукта (сообщение, доклад, макет и др.)

1.4 Поисковая активность как основа творчества

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогов.

С психологической точки зрения детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний — это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление детей более свободно, чем мышление взрослых. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать.

Тесная связь исследовательского поведения и творчества представляется очевидной, однако это не снимает задачу более подробного рассмотрения их взаимодействия. Мы привыкли считать, что исследовать, открыть, изучить значит сделать шаг в неизведанное и неопознанное, а потому деятельность исследователя обычно квалифицируется как деятельность творческая. И сам исследователь, по этой логике, безусловно — творец. Природа исследовательского поведения, как и творчества в целом, едина, а по тому, с точки зрения психологии, не имеет значения, чем занимается творец: изучает движение небесных тел или законы развития живых организмов, снимает фильмы или дирижирует оркестром, пишет картины или книги, руководит производством или разрабатывает новые компьютеры.

В наших повседневных представлениях исследователем, обычно именуется, прежде всего, тот, кто ведет научный поиск. Но стремление делать шаги в неизведанное характерно не только для тех, кто занимается наукой. Стремление к исследовательскому поведению и исследовательские способности — универсальные характеристики творца. Это стремление — важнейший симптом и одновременно залог развития и саморазвития личности. И творчество, и исследовательское поведение не могут быть ограничены определенной профессиональной областью, и то и другое необходимо во всех сферах деятельности и в повседневной жизни любого без исключения человека.

Идея рассматривать творчество как одну из наиболее естественных форм реализации потребности в поиске имеет давние традиции в психологии. Так, например, В. С. Ротенберг утверждает, что «…творчество — это разновидность поисковой активности». Под поисковой активностью, он понимал активность, направленную на изменение ситуации, или на изменение самого субъекта, его отношения к ситуации, при отсутствии определенного прогноза желательных результатов такой активности. Для истинного творца созидание ради созидания является оптимальной формой реализации его поисковой активности.

1.5 Специальные игровые задания как средства развития поисковой активности

«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» (В.А. Сухомлинский).

Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, младших школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

С.Л. Рубинштейн писал: «Игра человека — порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность… В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир — в этом основное, центральное и самое общее значение игры» [39, с. 486].

В школьный период игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей — философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.

В психологии развития игре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребёнка. Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». «Именно в игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребёнка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития» [12, с. 28].

Дидактическая игра — это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет — сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности.

Специальные игры и игровые задания для развития исследовательских умений и навыков у младших школьников позволяют включить ребенка в собственный исследовательский поиск на любых предметных занятиях в ходе основного обучения. Их можно использовать во внеурочной и внеклассной работе, во второй половине школьного дня. Они рассчитаны не только на то, чтобы обучать детей наблюдению и экспериментированию, но включают в себя полный цикл исследовательской деятельности: от определения проблемы до представления и защиты полученных результатов.

Игра — это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения, взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения [40; С. 272].

В процессе развития умений и навыков проведения, самостоятельных исследовании, важной и очень сложной задачей выступает задача формирования высокой мотивации исследовательской деятельности. В особенности важна задача активизации мышления учащегося по выявлению проблем.

В формировании у учащихся устойчивых интересов к сложным, комплексным, многоуровневым проблемам, дающим старт исследовательской практике, активную роль могут играть специальные игровые методики, построенные на самых разных игровых сюжетах. Для стимулирования исследовательской активности младших школьников игровые сюжеты должны быть яркими и интересными.

Младшим школьникам трудно понять приказы, запреты, призывы к долгу ученика, они не могут долго задерживаться на учебных задачах, им быстро надоедает однообразие. Они стремятся к игровой деятельности, которая требует от них сообразительности, внимания, учит выдержке, вырабатывает умение быстро ориентироваться и находить правильное решение [8; С. 379].

Большинство дидактических игр заключает в себе вопрос, задание, призыв к действию, например: Кто верней и быстрей? Не зевать! Отвечать сразу! Значительная часть игр позволяет сделать то или иное обобщение, закрепить изученное правило, повторить полученные знания.

Однако игра должна быть не самоцелью, а средством развития интереса к учебе. Чтобы она выполняла эту цель, при ее организации необходимо придерживаться следующих принципов:

Правила игры должны быть простыми и точно сформулированными, а материал игры — посилен для всех детей.

Дидактический материал должен быть прост и по изготовлению, и по использованию.

В игре должен принимать активное участие каждый ребенок. Длительное ожидание своей очереди снижает интерес к игре.

Подведение результатов игры должно быть четким и справедливым.

По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:

Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу, например составляют узор по образцу и др.

Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность. К этой группе относится большое число игр, направленных на формирование вычислительных навыков например, игра «Определи курс движения самолета».

Игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность учащихся, например игра «Контролеры».

Игры, с помощью которых дети осуществляют преобразующую деятельность, например игра «Числа-перебежчики».

Игры, включающие элементы поисковой деятельности. Так, в игре «Угадай-ка» дети сами формируют правило по рисунку, схеме и опорным словам. Проведение игры требует большого мастерства от классного руководителя, педагога. [7; С. 44].

Роль игры в жизни младшего школьника:

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка…

Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися.

Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П. Я., В. Л. Данилова, Запорожец А. В., Эльконин Д.Б.

Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.)

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия.

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому — недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А. М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть». Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны.

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е. А. Покровский, П. В. Иванова, В. Ф. Кудрявцева, В. Н. Харазина, А. Н. Соболева, О. И. Капица, Г. С. Виноградова.

Можно сказать, что игра — это метод познания действительности. При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период. А. Н. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, — отмечал онигра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в обучении и труде.

Существует несколько видов игр и каждый вид выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо.

Дидактические игры — это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Использование дидактических игр как средства обучения младших школьников определяется рядом причин:

1) игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы — это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

2) освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

3) имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

4) недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

Виды игр для детей очень разнообразны. Есть такие игры, которые предназначены специально для развития умственных способностей школьников, совершенствования и тренировки их памяти и мышления, которые помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний, пробуждению у учащихся живого интереса к изучаемым предметам. Таким играм необходимо уделять постоянное внимание.