Развитие предпосылок письменной речи у дошкольников с задержкой психического развития

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского Кафедра коррекционной педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Развитие предпосылок письменной речи у дошкольников с задержкой психического развития

Чита, 2010 г.

1. Понятие и классификация задержки психического развития

2. Особенности психического развития детей с ЗПР

3. Особенности письменной речи у дошкольников с ЗПР Заключение Список литературы

На современном этане развития дефектологии в результате комплексного изучения причин возникновения, специфических особенностей проявления и сравнительного анализа различных путей коррекции отклонений в развитии разрабатывается целостная система специального воспитания. Отличительная особенность теоретических и экспериментальных исследований последних лет, направленных на дальнейшее совершенствование воспитательно-образовательной и коррекционно-восстановительной работы с детьми, на создание научных основ системы, — осознание необходимости постановки и решения задач разностороннего личностного развития детей. Научные поиски ведутся не столько в направлении добывания и осмысления новых фактов, сколько по линии определения единых методологических позиций для последующего обобщения наблюдений и экспериментальных данных. Поэтому данная тема работы является актуальной.

Изучение проблем компенсаторного развития аномальных детей и стремление интегрировать исследования по отдельным частным вопросам в общую систему дефектологических знаний для реализации основных подходов к формированию личности аномального ребенка — вот главная задача коррекционной педагогики. Педагогическая направленность исследований не исключает, а, напротив, предполагает (на теоретическом уровне изложения) преимущественно психологическую интерпретацию многих фактов и проявлений, характеризующих само развитие детей. Однако одновременно с этим раскрытие ряда положений и обозначение анализируемых категорий потребовали оперирования научными понятиями, относящимися к смежным наукам.

Вспомним о существовании так называемых критических периодов развития речи ребенка, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в связи с чем повышается ранимость нервных механизмов речевой деятельности. Выделяют три критических периода в развитии речевой функции:

1. 1−2 года жизни, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие.

2. 3 года, когда интенсивно развивается связная речь, происходит переход от ситуационной речи к контекстной.

3. 6−7 лет, начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка.

Проблема нарушений письменной речи у дошкольников — одна из самых актуальных для обучения, так как письмо и чтение из цели дошкольного обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Объект — речь дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет — предпосылки развития письменной речи у дошкольников с задержкой психического развития.

Цель — изучить развитие предпосылок письменной речи у дошкольников с ЗПР.

Задачи:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2) Рассмотреть понятие и классификацию ЗПР.

3) Выявить особенности психического развития у детей с ЗПР.

4) Рассмотреть предпосылки развития письменной речи у дошкольников с ЗПР.

Методы: анализ психолого-педагогической и другой специальной литературы.

1. Понятие и классификация задержки психического развития

письменная речь дошкольник развитие задержка

Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее встречающейся патологии в психофизическом развитии детей старшего дошкольного возраста.

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.

Возникновение задержек развития связано с действием как разнообразных неблагоприятных факторов социальной среды, так и с различными наследственными влияниями.

Основные группы причин, которые могут обусловливать задержку психического развития ребенка:

1)Органические причины, задерживающие нормальное функционирование центральной нервной системы.

2) Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми.

3) Частично сформированная ведущая деятельность возраста.

К причинам органического характера относятся, прежде всего, различные нейроинфекции — энцефалиты, менингиты, менингоэнцефалиты, а также осложнения при различных инфекционных и вирусных заболеваниях, травмы головного мозга. Поражение нервной системы чаще возникает у недоношенных детей и в случаях внутриутробной гипоксии и асфиксии при родах.

Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна.

У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционального развития и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При других формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности.

Г. Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

1) Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями социальной среды.

2) Интеллектуальные нарушения при длительных психосоматических расстройствах.

3) Нарушения при различных формах инфантилизма.

4) Вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с сенсорными нарушениями.

М. С. Певзнер в группе детей с ЗПР описывает разные варианты психофизического инфантилизма, интеллектуального нарушения при цереброастенических состояниях.

Т.А. Власова и М. С. Певзнер (1967) выделили среди детей с ЗПР две наиболее многочисленные группы: [6]

1) Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития.

Причины: медленный темп созревания коры головного мозга.

Дети данной группы уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии.

2) Дети с функциональными расстройствами психической деятельности.

Причины: минимальное органическое повреждение головного мозга.

Для детей данной группы характерны слабость нервных процессов, нарушения внимания, быстрая утомляемость и сниженная работоспособность.

К. С. Лебединская (1980) предложила медицинскую классификацию детей с ЗПР. Ею были выделены четыре основных варианта ЗПР: [13]

1. Конституционального происхождения. Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа. Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.

2. Соматогенного происхождения. Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии. Симптомы: задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.

3. Психогенного происхождения. Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда. Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.

4. Церебрально-органического происхождения. Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм ЦНС и интоксикации. Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: преобладанием интеллектуальных или эмоциональных нарушений. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации, а с эмоциональными расстройствами — подвижность психических процессов.

Чаще других из названных выше типов встречаются ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще остаточного характера вследствие патологии беременности, недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нарушений первых трёх лет жизни детей.

Психологическая классификация детей с задержкой психологического развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания:

1) эмоциональная незрелость (психический инфантилизм);

2) низкий психический тонус (длительная астения);

3) нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов.

Две первые формы задержки психического развития — наиболее легкие и преодолимые, а третья форма граничит с легкой степенью умственной отсталости.

М. В. Коркина, Н. Д. Лакосина и А. Е. Личко предложили следующую классификацию задержки темпа психического развития: [14]

· дизонтогенные формы, проявляющиеся в задержанном или искаженном психическом развитии;

· задержанное развитие, обусловленное органическим поражением головного мозга;

· интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации;

· интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушениями сенсорной системы.

Таким образом, несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты:

1) При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно.

2) Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов.

3) Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.

2. Особенности психического развития детей с ЗПР

Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

уровень развития внимания;

уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

уровень развития речи;

уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6−7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности). [12]

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт — все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь — активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н. Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы быстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

Стереотипность мышления, его шаблонность. [9]

Наглядно-образное мышление.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия — все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6−7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

Дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления — осуществление вывода из двух посылок — еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У. В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления». [13]

Память:

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т. В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.

Т.А. Власова, М. С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного. [6]

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

1. Снижение объема памяти и скорости запоминания,

2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

4. Преобладание наглядной памяти над словесной,

5. Снижение произвольной памяти.

6. Нарушение механической памяти.

Внимание:

Причины нарушенного внимания:

Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

Несформированность механизма произвольности у детей.

Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации — нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л. М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

1. Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н. Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.

2. Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

3. Узкий объем внимания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», «Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т. д. [3]

Восприятие:

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

Недостатки внимания у детей с ЗПР.

Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

Недостаточная целенаправленность и организованность внимания. Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.

Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».).

Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.

Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер — зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек. [3]

По данным Т. В. Егоровой, У. В. Ульенковой, Т. Д. Пускаевой, В. И. Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

1. в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

2. нерациональности регуляционно — целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный способ решения, склонностью действовать методом эмпирических проб;

3. длительной несформированности операционного компонента, т. е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

4. нарушении динамической стороны мыслительных процессов. [21]

По данным Т. Д. Пускаевой, мотивационно-целевая основа мышления находится на первичном, примитивном недифференцированном уровне у 70% детей с ЗПР. Наибольшие затруднения вызывает у детей с задержкой развития выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным у таких детей в наименьшей степени.

Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР), по мнению В. И. Лубовского, «важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания».

Трудности, проявляющиеся в обучении детей с ЗПР, привлекают внимание исследователей, прежде всего, к своеобразию познавательных процессов, и в этом плане накоплено много данных. Проведены психологические исследования внимания, памяти, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития. [21]

Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий.

Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей.

Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же образовательный аффикс («мост — мостик» «гроза — грозик» «соль — солик»).

Как известно, готовность ребёнка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять его определённой цели, то есть оперировать речью. Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира. [3]

Итак, особенности речи у детей с ЗПР характеризуется нарушением речи как системы. Своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоциональное — волевой сферы, т

ак и познавательной деятельности. Можно сделать вывод о

том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как им;

прессивной, так и экспрессивной речи, нарушение как устной,

так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Таким образом, дети с задержкой психического развития — это очень полиморфная группа. У некоторых из них отставание в развитии, в первую очередь, связано с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Это дети с инфантилизмом. Они достаточно изобретательны и неутолимы в игре, им свойственна живость воображения, фантазия, непоседливость, изобретательность с преобладанием положительных эмоций и хорошего настроения. Вместе с тем, у них слабо развиты интеллектуальные интересы, отмечается недостаточная устойчивость активного внимания и регуляция собственной деятельности. Для этих детей характерна повышенная живость и выраженный интерес к окружающему. Вместе с тем, имеет место отставание в созревании компонентов формирующейся личности, задержка в созревании абстрактно-логического мышления с преобладанием конкретно-действенного и наглядно-образного.

Особенности психической деятельности детей с ЗПР обусловлены несформированностью у них интегративной деятельности мозга. Известно, что интегративность — взаимодействие различных функциональных систем — является основой нормального психического развития ребенка. Таким образом, для детей с ЗПР характерна недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Так, ребенок может затрудняться в оценке идентичности форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения. Он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции. В артикуляционной моторике имеет место недостаточность тонких и дифференцированных движений. Некоторые дети затрудняются в восприятии на слух сходных по звучанию фонем, в результате чего недостаточно понимают обращенную к ним речь.

Для многих детей с ЗПР характерно выраженное нарушение функции активного внимания и своеобразная недостаточность памяти.

Кроме того, у многих из них к началу школьного обучения не сформированы многие высшие психические функции, такие как пространственный и предметный гнозис, праксис, фонематический анализ, динамический и кинестетический праксис, а также функции программирования на смысловом уровне и мнестической деятельности.

3. Особенности письменной речи у дошкольников с ЗПР

Письменная речь — одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков». [22]

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействии речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания».

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. [10]

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо — как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т. п.).Собственно письмо включает ряд специальных операций:

· Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма — определение последовательности звуков в слове. Второе — уточнение звуков, т. е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звукифонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

· Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т. е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

· «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом — 11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А. Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в лова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложений. [22]

На занятиях рекомендуется, по итогам диагностики, реализовывать систему коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи. Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику детей — для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т. д.), то есть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия.

Целенаправленная коррекционная работа по формированию готовности к овладению навыками письма является важным начальным этапом подготовки детей с ЗПР к школьному обучению. При обучении таких детей учитываются их возрастные возможности и индивидуальные особенности. На каждом этапе выделены основные направления коррекционной работы, которые с каждым годом усложняются:

1. Развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.

С детьми проводится гимнастика для пальцев и кистей рук, упражнения с мелкими и сыпучими материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию различных видов застежек, шнуровке и т. д.

2. Развитие внимания и зрительного восприятия.

Работа в данном направлении осуществляется последовательно: детей учат следить взглядом за перемещением предметов, обучают различать геометрические формы, воссоздавать целостное изображение предмета по образцу, сравнивать и выкладывать по линейке трафареты различных форм и размеров.

3. Формирование и развитие пространственной ориентировки.

Детей учат сначала ориентироваться на различных плоскостях (доска, мольберт и т. п.), затем на листах бумаги, расставлять предметы (трафареты), следить за их перемещением и определять направления движений руки на листе бумаги.

4. Развитие слухомоторной координации, формирование взаимосвязи слухового внимания и графического навыка.

Важным здесь является научить детей воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам, а затем выполнять различные графические задания.

5. Формирование базовых графических навыков.

Детей обучают проводить различные линии по подражанию действиям педагога, а затем по предложенному образцу; копировать, дорисовывать, обводить, штриховать контуры предметов, выполнять задания по речевой инструкции на листах бумаги и в тетрадях. [12]

На следующих этапах коррекционной работы по подготовке детей к овладению навыками письма предполагается меньше внимания уделять развитию мелкой моторики, а большую часть занятий посвятить формированию базовых графических умений и навыков. Целенаправленная коррекционно-педагогическая работа по подготовке детей к выполнению письменных заданий позволяет сформировать у них как общие (правильная осанка в процессе выполнения графических заданий; принятие и понимание условий задания, выполнение заданий до конца; сформированность зрительно-двигательной координации), так и специфические умения и навыки сформированность функций ведущей руки и согласованность действий обеих рук; правильное расположение листа бумаги на столе и ориентировка на нем; удерживание пишущего предмета и оперирование им; проведение различных линий в заданных направлениях; работа на тетрадных листах по образцу).

Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению — это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, — к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать — к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога — к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога — к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного. [25]

Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для расширения, углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических, переводятся во внутренний план (оперирования представлениями).

Большое внимание уделяется подбору подвижных игр с правилами, постепенному их усложнению. Усложнение обычно идёт в следующих направлениях: от игры к игре увеличивается количество правил; растёт их трудность; от выполнения правил каждым игроком команды — к выполнению правил только её представителями и так далее.

Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на этой основе учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на основе правил задания.

В конце работы ребёнок получает конкретный вещественный результат — создаётся благоприятная обстановка учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный результат с заданным образцом.

На основе практических действий при целенаправленной педагогической работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в учебной деятельности и в школе.

Постепенно усложняются требования к речевому опосредованию деятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, её конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью. [25]

Усложнение требований к речевому опосредованию идёт в двух направлениях. Прежде всего — от обязательного проговаривания ребёнком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее — от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе — к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Второе направление этой работы — постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя».

Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально подобранные методические пути и средства групповой и индивидуальной работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала; учёт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе. Все средства направлены против «бездумного» стиля работы детей — стиля, основой которого является простое подражание, копирование чужого труда.

Отбор методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется на основе учёта как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ориентировочной основе, организуется система практических действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно; оценить правильность повторения задания тем или иным ребёнком; оценить, правильно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Затем внимание детей направляется на способы выполнения задания. При этом используются в основном те же приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой основе своих действий и т. п. [6]

В определённой последовательности с детьми проводится работа по обучению их объективной оценке полученного результата — сличению его с заданием. Как и в предыдущих случаях, предварительно создаётся ориентировочная основа действия самоконтроля: «Вспомни задание — что нужно было делать и как нужно было делать, по каким правилам; посмотри, какие правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно».

Сначала воспитатель вместе с детьми перед началом оценки их работ повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения проверяют свои работы и оценивают с его же помощью степень их соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребёнок должен научиться на основе воспроизведённых детьми правил оценивать свою работу и работу рядом сидящего товарища, причём аргументировать оценку в развёрнутой речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою на их фоне, аргументируя при этом оценку в развёрнутой речевой форме. Самооценка отдельных детей получает оценку со стороны коллектива при тактичном направлении педагога. Если ребёнок в конце концов научится давать выполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом, причём делать это в развёрнутой речевой форме, то можно считать действие самоконтроля у него сформированным.

Постепенное усложнение требований к операциональной стороны деятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путём усвоения ими соответствующих эталонов.

Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами. Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные действия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таким образом, формирование этих действий у детей обязательно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятельности.

Занятия по родному языку позволяют проводить систематическую работу с детьми по развитию их активного словаря, обогащению значений общеупотребительных слов, диалогического и контекстного речевого общения. На этих занятиях также широко используется дидактическая игра. Она способствует эффективному формированию многих учебных действий, в том числе и самоконтроля.

Таким образом, практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.

Заключение

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма (дисграфия), при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения (дислексия).

Основными симптомами дисграфии являются специфические (не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые можно выделить в три основные группы:

1. Ошибки на уровне буквы и слога. Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь это ошибки, отражающие трудности формирования фонематического анализа, затем — ошибки фонематического восприятия; далее — ошибки иной природы.

2. Ошибки на уровне слова. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы.

3. Ошибки на уровне предложения. На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, то есть в нарушениях связи слов: согласования и управления.

Работа по коррекции нарушений речи у детей с ЗПР имеет свою специфику, обусловленную особенностями сенсомоторного и психического их развития. Для правильной трактовки специфических ошибок педагогу необходимо максимально полно представлять все те трудности, которые приходится преодолевать ребенку с ЗПР при овладении письмом. В процессе коррекционного воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.

Коррекционное воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Основной задачей педагога является закрепление навыков правильного письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого ее развития.

Механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными. Поэтому в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего, что демонстрируется на примере приведенных выше вариантов упражнений и заданий. На уроках осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

Учитывая все выше сказанное, детям с задержкой психического развития необходим особый подход. Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР: