Развитие речи младших школьников средствами образной лексики

Дипломная работа

Развитие речи младших школьников средствами образной лексики

лингвистический психологический школьник троп В последнее время значительно активизировалось внимание исследователей к вопросам культуры речи. Необходимость совершенствования и обогащения речевых навыков школьников на лексическом уровне бесспорна.

О значимости образно-выразительных средств языка писали уже в середине XIX века Ф. И. Буслаев, В. Гумбольдт, А. А. Потебня, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский [12, с. 87].

Современной лингвистической наукой накоплено немало сведений, необходимых для разработки методики обучения младших школьников пониманию эстетических возможностей слова и использованию ими образных средств языка, обладающих этими возможностями, в собственной речи.

В методической науке второй половины XX столетия освещены вопросы, принципиально значимые для методики работы над образными средствами языка: работа над лексическими понятиями и формированием лексических и лексико-стилистических умений (М.Т. Баранов, Л. А. Введенская, М. Р. Львов, Т. М. Пахнова, Ю. П. Плотникова, А. В. Прудникова и др.); развитие речи учащихся в процессе изучения выразительных средств языка и обучения их использованию учащимися в собственных высказываниях (Е.Н. Ахтырская, М. Т. Баранов, С. В. Войкина, Т. А. Ладыженская, В. В. Леденева, С. Н. Молодцова, М. Р. Львов, Т. М. Пахнова, П. С. Пустовалов, Л. П. Федоренко, Ю. Г. Федотова и др.) [14, с. 187].

Однако в ряде методических работ (С.И. Львова, Ш. А. Махмудов, Н. Е. Миропольская, Н.М. Шанский) отмечается, что данным речевым явлениям в школьной практике нередко уделяется недостаточное внимание.

Причинами такого отношения к работе над образными средствами языка являются необеспеченность программного материала понятиями, которые характеризуют образную природу слова, отсутствие или недостаточность упражнений, направленных на формирование у школьников умений, связанных с определением выразительности и уместности употребления слова и использованием образных выражений в собственной речи, не-достаточный уровень теоретической подготовки учителей к организации и осуществлению данной работы.

Актуальность исследуемой проблемы определяется:

— социальной значимостью формирования творческого отношения к языку, важностью повышения уровня общей речевой культуры учащихся;

— неумением учащихся использовать эмоционально-экспрессивные средства языка с целью повышения образности своей речи;

— недостаточным вниманием учителей к этой проблеме.

Цель работы: выявить оптимальные способы развития речи младших школьников средствами образной лексики.

Объект: Развитие речи младших школьников.

Предмет: Способы развития речи младших школьников средствами образной лексики.

Задачи:

— изучить научно-теоретическую литературу по теме исследования;

— проанализировать содержание данного учебного материала (средств образной лексики) в программах и учебниках для начальной школы;

— исследовать передовой педагогический опыт в развитии речи младших школьников средствами образной лексики;

— провести констатирующий срез знаний с целью выявления уровня сформированности у младших школьников умений определять и использовать в речи тропы;

— разработать локально-методическую систему, направленную на развитие речи младших школьников средствами образной лексики.

Гипотеза: оптимальными способами развития речи младших школьников средствами образной лексики на уроках литературного чтения будут:

— усвоение учащимися понятий и сведений, характеризующих слово со стороны проявления в нем образного значения;

— использование заданий и упражнений на основе текста, формирующих речевые умения, связанные с определением и оценкой школьниками образных выражений в речи мастеров художественного слова и собственной речи, устранением нарушений эстетики слова в собственных высказываниях;

Для реализации выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались общепринятые в педагогической науке методы исследования: анализ научной литературы; изучение опыта обращения к работе над образными средствами языка в отечественной методике преподавания; наблюдение за деятельностью педагога и учащихся на уроках чтения, русского языка и развития речи; тестирование учащихся; обработка результатов тестов; обобщение материалов.

Методологической основой исследования стали теория методики обучения русскому языку, разработанная в трудах М. Т. Баранова, М. Р. Львова, Г. Н. Приступы и др., теория методики развития речи М. Р. Львова, актуальные положения теории о закономерностях усвоения родной речи Л. П. Федоренко, литературоведческие работы по образным средствам языка О. С. Ахмановой, В. В. Виноградова, Е.М. Галкиной-Федорук, О. В. Загоровской, В. К. Харченко и др., исследования психологов Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна [12, с. 87]

Исследование проводилось в начальных 3 «б» и 3 «г» классах средней школы № 6 г. Киров Калужской области.

1. Теоретические основы обогащения активного словаря младших школьников лексическими средствами образной речи

1.1 Лингвистические основы начального изучения тропов

Понятие «троп» возникло в недрах эллинистической римской риторической системы (Филодем, Цицерон, Гермоген и др.), где ему и было дано одно из удачных для своего времени определений: «Троп есть такое изменение собственного значения слова или словесного оборота в другое, при котором получается обогащение значения» (Квинтилиан, VIII, 6, I). Однако и до того как термин «троп» был введён в науку (Аристотель, изучавший отдельные тропы, и прежде всего метафору, употреблял термин «троп» только в связи с обозначением формы силлогизма, логической фигуры или модуса), были сформулированы некоторые важные идеи, относящиеся к тропам, первые наброски классификации тропов и учения о сочетании слов и соответствующих «поэтических» эффектах (тот же Аристотель, Теофраст, перипатетическая риторика и т. п.).

Троп - слово или оборот речи, употреблённые в переносном значении. В основе тропа лежит сопоставление двух понятий, которые близки в каком-то отношении.

Виды тропов

Укоренённость тропов в самой структуре языка и органическая предрасположенность языка к созданию тропов никогда не отвергались, но явно недооценивались. Корни «тропичности» следует искать в двуплановости самой структуры языка как знаковой системы (см. Знак языковой) и в асимметрии плана содержания и плана выражения (см. Асимметрия в языке). Внутри этой рамки развитие определяется принципом экономии и принципом увеличения гибкости и разнообразия способов выражения данного содержания. На ранних этапах развития языка подобная неединственность форм выражения могла реализоваться в противопоставлении двух языковых модусов — языка, описывающего «реальную» ситуацию (и только её), и языка, способного описывать «потенциальную» ситуацию, не мотивируемую реалиями (некоторые архаичные языки в известной мере сохраняют следы этих двух модусов). «Потенциальный» языковый модус может пониматься как источник так называемого поэтического языка. «Сверхреальное» содержание этот язык передаёт отклоняющимися от нормы средствами, специфическими оборотами, реализующими и «вторые» смыслы, т. е. тропами.

Типология ранних форм поэтического языка свидетельствует не только о связи его с тропами, но и об отнесении «тропизированной» речи к особому классу «непрямой» речи, где в наибольшей степени проявляются парадоксы тождества и различия в языке. Исследования поэтики ряда архаичных традиций показали сознательность установки поэта на создание «кривой» речи (ср. внутреннюю форму слова «троп», подчёркивающую идею отклонения, или термин индийской средневековой поэтики vakrokti, букв. — изогнутое выражение): ради этого поэтический текст рассекается, растягивается, в нём меняется привычный порядок элементов, конструируются «запрещённые» в «прямом» языке связи и т. п., по сравнению с «нормой» текст деформируется. Этот процесс в значительной степени совершается с помощью тропов, благодаря которым увеличиваются возможности передачи новых смыслов, фиксации новых точек зрения, новых связей субъекта текста с объектной сферой. Сознательно поэт актуализирует не все возможности языка, однако существенна и роль не осознаваемого поэтом, «случайного» в дальнейшей жизни текста. Поэтому тропам свойственна нестабильность, «поэтическая» относительность в ходе развития.

Связь тропов со структурой языка существует и на уровне отдельных тропов. Противопоставление метафоры и метонимии, основанное на различии ассоциаций по сходству и посмежности, не только позволяет операционно различать поэтические (метафорические) и прозаические (метонимические) стили, но и непосредственно отсылает к двум осям языка — парадигматической, на которой совершается выбор элементов (см. Парадигматика), и синтагматической, на которой происходит комбинация выбранных элементов (см. Синтагматика). Метафора как творческая трансформация сходств и метонимия как творческая трансформация смежностей оказываются представительницами этих двух осей языка и соответствующих им операций. Бесспорность этой дихотомии подтвердилась в процессе установления Р. О. Якобсоном лингвистических синдромов для двух основных типов афазии (один из них связан с разрушением ассоциаций по сходству, другой — ассоциаций по смежности).

Несмотря на полярность метафоры и метонимии, противопоставление которых задает основную ось, определяющую всю систему тропов, пространство между ними в значительной степени оказывается заполненным рядом промежуточных форм смешанного происхождения. Появляется возможность говорить об обратимости тропов (или их «относительности»), благодаря которой всё пространство структуры тропов оказывается связанным, а поэтическая речь получает новый источник ее усложнения: «формы изобразительности неотделимы друг от друга: они переходят одна в другую…; один и тот же процесс живописания, претерпевая различные фазы, предстает нам то как эпитет, то как сравнение, то как синекдоха, то как метонимия, то как метафора в тесном смысле» [6, с. 147]. Обратимость тропов, свидетельствующая об их связи в данном состоянии системы (синхрония), открывает перед языкознанием новые аспекты в изучении тропов, значение которых выходит далеко за пределы науки о языке. Прежде всего сама система тропов и её развертывание в текстах данной поэтической традиции представляют собой уникальное опытное поле, на котором происходят многообразные и сложные процессы синтеза (и анализа) новых значений в результате взаимодействия наличных элементов семантической парадигмы и их положения на синтагматические оси. В этом смысле лингвистическое изучение тропов вводит исследователя в сферу глубинных проблем семантики. Другой аспект в исследовании тропов вытекает из синхронической связанности отдельных тропов, которая заставляет предполагать аналогичную связь в диахронии и даже возможность реконструкции исходного тропа, послужившего источником всего многообразия конкретных тропов, что вплотную подводит к исторической морфологии тропов. По-новому вырисовывается роль тропа, в основе которого лежит представление о целом по его части (метонимии и особенно синекдохи).

1.2 Психологические основы развития образной речи младших школьников лексическими средствами языка

Анализ психологических исследований позволяет судить о том, что в процессе онтогенетического развития, особенно с момента начала обучения в школе, у детей формируется понятийная система, структурируются знания, развивается речь. Будучи не только фундаментальным свойством языка, но и ключевым элементом категоризации мышления, восприятия и речи, переносное значение слова, являющееся основой изобразительно-выразительных средств языка, играет важную роль в интеграции вербальной и чувственно-образной систем человека. Непроизвольная выразительность речи, присущая дошкольникам, утрачивается в процессе онтогенеза и ее проявление у взрослого человека признается как сознательное, намеренное использование средств, вызывающих эффект необычности, выразительности и яркости.

Психологи связывают период спада непроизвольной выразительности речи с младшим школьным возрастом, что обусловливает важность проведения работы по ее формированию и развитию, ознакомлению учащихся с приемами ее создания, с раскрытием образного значения слова и речи.

Исследования психологов по проблеме развития речи учащихся путем ее обогащения образными средствами языка, восприятия ими выразительности слова позволили выявить наличие у младших школьников психологических черт, определяющих их готовность к восприятию и осознанию образных значений слова: открытость непосредственным впечатлениям, доставляемым органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам; смена преобладания наглядно-образного мышления, для которого характерны яркая, образная память и богатство воображения, формированием логического мышления, способствующего пониманию переносных метафорических значений; появление в психическом развитии такого новообразования, как процесс формирования системы понятий и оперирование ими; переход от изобразительно-художественной речевой деятельности к художественно-эстетической как ведущей, предполагающий постепенное возрастание интереса и чувствительности к форме выражения речи, к поиску ярких, образных средств для выражения собственных мыслей.

После того как ребенку исполняется год, он пытается произносить первые в его жизни слова. Обычно дети начинают говорить в 12−15 месяцев. Это, конечно, не означает, что все у малыша получается четко и складно. Более трудные слова он пока еще не может выговаривать. Однако даже по отдельным, неправильно произнесенным, словам уже можно понять, что он имеет в виду. В этом возрасте детская память как бы накапливает информацию. Ребенок внимательно слушает, что говорят вокруг, это откладывается в его сознании и через какое-то время он начинает произносить новые слова. Хотя малыш еще плохо говорит, но уже прекрасно все понимает [2, с. 57]

На первом году жизни нужно обращать внимание ребенка на всевозможные шумы, можно пробовать подражать этим шумам вместе с ним. Таким образом, у него лучше разовьется способность к произношению. Кроме того, полезно перед зеркалом строить гримасы вместе с карапузом, использовать игры, связанные с движением рта: пускать воздушные поцелуи, звуками изображать различных животных, надувать воздушные пузыри.

Согласно исследованиям ученых-психолингвистов, речь напрямую зависит от тонкой моторики рук, степени развития ловкости движения пальцев. Поэтому для формирования речевых навыков очень полезны игры, развивающие ловкость рук, такие как «Сорока-белобока кашку варила…», кубики, пирамидки. Кроме того, очень помогает тренировать моторику рук массаж кистей и ладоней [19, с. 77].

У детей словарный запас быстро увеличивается и примерно к 3-м годам он может достигать 850−1000 единиц. Это можно объяснить тем, что постепенно усложняется деятельность ребенка, он познает окружающий мир все разнообразнее и разнообразнее, устанавливаются связи с различными предметами и их свойствами. У ребенка развивается способность осмысливать мир, делать обобщения. В первую очередь ребенок обычно усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его жизнедеятельностью. По этой причине раньше всего в его речи появляются названия предметов и действий и значительно позднее (уже после 2 лет) — названия признаков. Так, слово «игрушки» вызывает у него ассоциации с куклой, кубиками, мячиком и т. д., т. е. с теми предметами, которые предназначены для игры. В словаре ребенка 1,5−2 лет преобладают существительные (имена, названия игрушек, знакомых предметов домашней обстановки, одежды, животных и частей тела). Начинают появляться глаголы (дай, иди).

Постепенно появляются прилагательные, с помощью которых ребенок учится различать цвета и размеры предметов. Еще позднее появляются также причастия и деепричастия. В речь вводятся местоимения, слова произносятся более точно, речевое общение с ребенком становится понятным не только близким, но и всем окружающим его людям. На втором году жизни происходит постепенное увеличение словарного запаса, при этом слова и звукосочетания уже становятся средством речевого общения, т. е. формируется экспрессивная речь. В своем развитии ребенок учится оперировать словами; он или усложняет их, или пробует различные их сочетания; легко овладевает фразой, логико-грамматическими построениями. Поэтому активному произношению слов предшествует развитие понимания речи, т. е. такое количество словесных единиц, которые ребенок понимает пассивно. Если некоторые слова не употребляются окружающими ребенка людьми, то они будут отсутствовать и в его речи по причине отсутствия образа для подражания [50, с. 214].

«Каждое слово, выученное ребенком, кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова связаны с другими, их словарь быстро увеличивается», — советует в своих работах психолог Е. И. Тихеева [55, с. 56].

Обобщающие слова (посуда, мебель, одежда и др.) появляются в речи детей значительно позже, чем названия единичных предметов — лишь в возрасте 3−3,5 лет. Появление обобщающих слов в речи ребенка особенно важно потому, что словарный состав языка представляет собой сложную систему, в которой слова объединены в тематические группы (предметы одежды, обувь, растения, животные и др.) Без такого объединения, говоря словами Дж. Брунера, «бесконечное разнообразие, многогранность окружающего мира подавили бы нас своею сложностью». Поэтому очень важно, чтобы ребенок с самого начала усваивал словарь систематически, чтобы для него это не было просто море никак между собою не связанных слов.

Словарь ребенка в дошкольном и, особенно, младшем дошкольном возрасте в наибольшей мере, по сравнению со школьным возрастом, зависит от социальных условий воспитания [48, с. 147].

Конкретный набор лексических единиц определяется характером осведомленности ребенка о различных сторонах окружающей его действительности и степени обученности ребенка.

Ребенок, воспитывающийся в социально дезадаптированной обстановке, будет иметь сравнительно меньший словарный запас, чем его сверстник, которому родители уделяют много внимания. Кроме того, бытовая обстановка накладывает отпечаток на лексикон детей различных социальных групп.

Специфической терминологией пополняется словарь дошкольников, воспитывающихся в условиях военных городков, шахтерских поселков, семьях творческой интеллигенции. Таким образом, сужение или искажение словарного запаса далеко не всегда свидетельствует о первичной патологии речевого развития. Это может быть следствием ограниченности представлений об окружающем мире, возникшей в силу разных причин. Для того, чтобы провести изучение уровня словарного запаса ребенка, необходимо охватить обследованием достаточно большой массив лексики — не менее 70−100 лексических единиц [50, с. 574].

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для усвоения ребенком определенных культурных ценностей. Обогащение лексического запаса ребенка как один из показателей общего развития его личности, наряду с развитием нравственным, духовным, интеллектуальным, — это способ введения в культуру, условие саморазвития, способности общаться, познавать новое, впитывать ценности культуры. Кроме того, речевая способность является первоосновой любой деятельности человека.

Обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые имелись в словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4−6 новых словарных единиц. Особое значение для обогащения словарного запаса учащихся приобретает словарная работа на уроках русского языка и литературного чтения, поскольку, по данным М. Р. Львова, до IV класса половина новых слов входит в словарь младших школьников через эти уроки [30, с. 84].

По результатам обследований, 7-летний ребенок, поступающий в школу, употребляет в своей речи хотя бы один раз с пониманием значения слова (это активный словарь) или понимает, но не употребил ни разу, так как не было потребности (пассивный словарь), от 2,5−3 тысяч слов до 7−8 тысяч; соответственно 11 — летний школьник имеет в своем словаре от 7−8 до 10−15 тысяч слов (в отдельных случаях — больше). Установлено, что не менее половины новых слов (и новых знаний) усваивается через уроки русского языка и литературы (чтение, беседы, письмо, грамматика, риторика и пр.). Простой арифметический расчет дает среднее число ежедневного пополнения словаря школьника: 5−7 слов и значений. На эти объективные показатели учитель может ориентироваться в организации словарной работы в системе обогащения словаря учащегося [28, с. 412].

Программа по русскому языку для начальной школы определяет круг речевых умений и навыков учащихся начальных классов, которые должны формироваться на протяжении четырех лет обучения при изучении фонетики, грамматики, правописания и развития речи. Поступая в школу, дети владеют разговорно-бытовой речью, но их словарь зачастую беден недостаточен для того, чтобы выражать все представления и понятия, которые они получают в процессе школьного обучения. Усвоение огромного лексического запаса не может происходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочивание словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессом обогащения словаря школьников. Также необходимо учитывать, что ребенок может понимать слова и выражения, но не употреблять их в своей речи.

Отставание ребёнка в речевом развитии может проявляться в бедности словарного запаса, в неточном понимании значений многих слов, в неумении грамматически правильно соединять слова между собой (ошибочное употребление их окончаний), в дефектах звукопроизношения, выражающихся в полном отсутствии некоторых звуков в речи ребёнка или в заменах одних речевых звуков другими и прочее.

При нормальном речевом развитии дети способны свободно пользоваться различными конструкциями сложных предложений, имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. Но у многих детей все эти знания существуют в пассивной форме.

Одни школьники мало читают, поэтому их словарный запас крайне скуден. Другие необщительны, и их речевые навыки редко используются. Третьи слишком активны и буквально захлебываются словами, не договаривая фразы до конца. Но общей проблемой всех этих ребят является частое использование местоимений и междометий, слов-паразитов — таких, как «значит», «это», «как бы» — и замена слов жестами. Испытывая трудности в выражении своих мыслей, дети начинают подражать сверстникам, в результате чего усваивают не самые лучшие образцы лексики.

Существуют возрастные особенности недоразвития речи. У младших школьников обычно не хватает словарного запаса, они могут употреблять слова в неправильном значении, строить только простые предложения. Из-за этого пересказ текста может быть неполным и несвязным.

1.3 Методические основы развития образной речи младших школьников лексическими средствами языка

Лексический запас русского языка неисчерпаемо богат: он постоянно пополняется все новыми и новыми лексическими единицами, которые делают русскую речь более красивой, многообразной и универсальной. Язык, выполняя свою главную функцию — передачу и выражение мыслей в устной и письменной форме, — при пополнении и взаимообмене словарного запаса позволяет участникам общения выразить более полно и доступно обмениваться мыслями.

Пополнение словарного запаса учащихся (как активного, так и пассивного) является одной из главных проблем обучения русскому в начальной школе и играет важную роль в решении общей задачи широкой языковой подготовки учащихся. Теоретической основой данной проблемы является предусмотренные школьными программами раздел «Лексика».

Основная задача обучения — развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Перед учителем ставится задача: заложить основы культурного общения, сформировать коммуникативные умения, а главное — доброжелательное отношение к людям. Основой содержания обогащения словарного запаса учащихся является словарь — минимум [41, с. 241].

Перед учителем школы стоит задача научить детей задумываться над значением слова, употреблять его в точном соответствии с его семантическим наполнением, грамотно толковать значение слов в различных жизненных ситуациях: при определении понятий, явлений, фактов в процессе изучения дисциплин школьной программы, при восприятии новых слов, актуализирующихся в тех или иных сферах общения, при разъяснении незнакомых слов, при взаимодействии со старшими, друзьями, сверстниками.

Методической проблемой преподавания русского языка именно в начальной школе занимались такие ученые как Федоренко Л. П., Баранов М. Т., Канакина В. П., Львов М. Р., Ефросинина Л. А., Иванов С. В. и др.

Проблемами развития речи школьников, родным языком которых является русский, в течение многих десятилетий занимались многие ученые. В связи с этим особо следует отметить заслуги Л. А. Гдалевича, Н. И. Жинкина, О. И. Зимней, Т. А. Ладыженской, Л. Н. Федоренко, Т. К. Донской, И. Б. Игнатовой, Т. В. Самосенковой, А. Д. Дейкиной и др. В разное время ими создавались целые направления и научные школы в области формирования и развития речевых навыков устной и письменной речи у школьников. Но все они склоняются к тому, что развитие речи должно носить систематический и многоплановый характер.

Методической наукой накоплено немало данных о тропах. Эти данные получены на основе изучения устных высказываний, письменных работ — сочинений, изложений (см., например, исследования М. Т. Баранова, В. Я. Булохова, В. Е. Мамушина, Н. А. Моралевой, И. Е. Синицы и др.), а также на основе ответов школьников о лексическом значении слов, на основе специальных заданий (например, подобрать слова на указанную тему, подобрать синонимы), на основе заданий типа ассоциативного эксперимента, заданий на составление словосочетаний и предложений (М.Т. Баранов, Ю. П. Плотникова, Г. И. Сниткина и др.).

По имеющимся данным, словарный запас детей 6−7 лет — от 3000 до 7000 слов. Получены количественные данные о лексическом составе творческих работ и устных высказываний учащихся различных классов (А. Н, Гвоздев, В. А. Добромыслов, Н, И. Жинкин и др.). Так, если в сочинениях учеников IV класса в конце года, по данным М. Т. Баранова, в среднем 71 слово, то в сочинениях этих же школьников, написанных на ту же тему в VIII классе, 190 слов [2, с. 54].

Некоторые представления о тематических группах лексики учащихся дает изучение частотности слов. Так, на основе анализа писем школьников установлено, что первые три места по количеству разных слов занимают темы: «Школа», «Культура», «Природа», по количеству словоупотреблений — темы: «Переписка», «Средства связи и сообщения», «Названия лиц» [25, с. 258].

Несомненно, эти данные не дают полного представления о тематическом разнообразии лексики учащихся, так как основаны они только на одном типе высказываний учащихся — на их письмах, тем не менее заслуживают внимания тематическая группировка слов (всего 12 групп) и данные о количественном разнообразии и словоупотреблении каждой из этих групп. Так, например, исследование общественно-политической лексики в высказываниях учащихся показывает, что детей затрудняет содержательная сторона этой группы слов.

Современной методикой накоплен большой материал об употреблении учащимися тропов (исследования В. А. Добромыслова, М. Т. Баранова, О. П. Мистратовой, В. М. Богуславского и др.).

Исследования словарного запаса школьников дают возможность выявить наличие «пустых клеток» в лексической микросистеме, усвоенной детьми определенного возраста. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлеченной лексикой; словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами, в том числе и контекстуальными.

Существенная тенденция развития речи учащихся состоит в том, что активный словарь учащихся растет медленнее, чем словарь в целом. Иными словами, доля пассивной части словаря к старшим классам увеличивается. Это нежелательное явление, но оно имеет свои причины.

Во-первых, увеличивается количество учебного материала по разным предметам, который усваивается пассивно, без обязательного воспроизведения в речи. Следовательно, и лексика по этим темам не активизируется.

Во-вторых, по мере взросления учащиеся все реже пересказывают прочитанное, лишаясь возможности активизации языковых средств. [27, с. 6]

Основными чертами словаря ребенка являются:

1. Словарь составляют слова с конкретным значением. С отвлеченным значением слов мало, т.к. дети их с трудом понимают и часто ложно трактуют.

2. Отсутствуют слова с переносным значением.

3. Очень много слов — «пустышек», т. е. слово есть, а что оно означает — дети не знают. [27, с. 7]

При организации словарной работы учитель постоянно ориентируется на уровень развития речи учащихся.

С одной стороны, учитель является свидетелем необыкновенно тонкой словарной интуиции ребенка, с другой — наблюдает затруднения детей в области словоупотребления и слововосприятия, затруднения, выражающиеся в словарных недочетах, наличие или отсутствие которых является показателем уровня развития речи [26, с. 14].

М.Р. Львов ранжирует источники обогащения словаря по степени влияния на речь детей [26, с. 25]:

1. Речевая среда в семье, среди друзей.

2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

4. Словари, справочники.

Наилучший источник обогащения тропов — живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основные линии [26, с. 32]:

обогащение словаря, т. е. усвоение новых слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе школьников. Для того чтобы успешно овладеть словарным богатством родного языка, учащийся должен ежедневно прибавлять к своему словарю примерно 8−10 новых словарных единиц и значений;

уточнение словаря: а) наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно, б) усвоение лексической сочетаемости слов, в) усвоение многозначных слов, г) усвоение синонимики;

активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из пассивного словаря (пассивный словарь человека содержит слова, которые он не употребляет в собственной речевой деятельности) в активный. Слова включаются в предложение и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, беседу, рассказ;

устранение нелитературных слов (диалектизмов, жаргонизмов, неправильных форм, нецензурных слов), перевод их из активного словаря в пассивный.

Все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют.

Приемы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на:

а) самостоятельные, т. е. без прямой помощи учителя: значение слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям — толковому, синонимическому и пр., по контексту — по догадке, в результате анализа морфемного состава слова, для иноязычных слов — по значению слова в языке-источнике;

б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.

В современной методике обычно выделяются такие лексико-семантические темы: работа с синонимами; с омонимами (термин вводить необязательно); с антонимами, с паронимами; со словами иноязычного происхождения; с устаревшими словами и историзмами; с многозначными словами; со словами, имеющими оттенки значения и экспрессию; с новообразованными словами; с фразеологией, синонимичной слову, с крылатыми словами; с тропами — словами, имеющими дополнительное переносное, иносказательное значение; составление тематических групп слов.

Как правило, каждый из объектов изучения в методике проходит четыре ступени работы учащихся:

а) обнаруживание слова в тексте; имеется в виду слово, нуждающееся в толковании, в исследовании его особенностей: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы как осознанная потребность;

б) семантизация — одним или несколькими из указанных выше способов: занесение в словарик; формирование понятий «синонимы», «антонимы» «слова иноязычного происхождения» и т. п.;

в) выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов, замена слова синонимом и мн. др.;

г) введение новых слов в текст, в свою речь, т. е. их активизация, употребление в коммуникативных целях; работа с обобщенными лексическими понятиями; исправление допущенных лексических ошибок: замена неудачно использованного слова в сочинении и пр.

Не следует забывать, что речь имеет несколько видов: следует строить словарную работу не только в ключе говорения, но и в письменной форме, в аудировании, в чтении. Добавим к этому память — и долговременную, хранящую запас лексики, и оперативную память, в механизме которой формируется высказывание.

Особенно большое значение в обогащении речи учащихся играют пословицы. Школьники не просто запоминают пословицы, помещенные в книгах для чтения, но и связывают их с нравственными проблемами читаемых произведений, с жизненными ситуациями, разъясняют их аллегорический смысл, значение отдельных слов и сочетаний.

Школьники любят словарные игры: кроссворды (решение и составление своих), ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имен, топонимов — названий городов, деревень, рек, озер и т. п.

Большое значение в системе обогащения лексического запаса младших школьников на уроках имеет работа над словом: его значением, употреблением, способностью вступать в синонимические и антонимические отношения, сочетаться с другими словами. Особый интерес, с этой точки зрения, представляет работа с лингвистическими словарями. По мнению известного ученого-методиста А. В. Текучева, словарная работа — это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка [54, с. 412].

В методике известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом.

Очень активно словарный запас детей обогащается в школьном возрасте. Это объясняется необходимостью усвоения множества специальных терминов при изучении различных школьных предметов, а также сознательным овладением законами словообразования. Так обстоит дело с количественным ростом словаря. Помимо количественного роста словарь ребенка постоянно обогащается в качественном отношении. Это происходит, прежде всего, за счет усвоения ребенком все новых и новых значений уже известных ему слов. Например, ручка — это не только маленькая рука ребенка, но и орудие для письма, а также ручка двери, кастрюли, какого-то прибора и пр. Другой важнейший источник качественного обогащения словаря — это овладение переносным значением слов (золотые руки, горящие глаза, светлая голова и пр.) [48, с. 54].

Детям можно создавать словарный запас и косвенно, и непосредственно. Дети изучают значения большинства слов косвенно, через каждодневные события посредством устной речи и навыков письма. Мы преподаем детям значение слов, поскольку мы говорим с ними и объясняем мир, который их окружает. Мы расширяем словарный запас через чтение нашим детям, и, в конечном счете, они увеличивают свой словарь, читая в значительной степени самостоятельно.

Полезно объяснять детям значения определенных слов перед чтением, потому что это помогает и улучшить словарный запас, и понимать то, что читаешь. Неоднократно обращая внимание детей на сложные слова, которые приводятся в разнообразных контекстах, мы помогаем ребёнку постичь глубину этих слов. Также важно, чтобы дети знали, как использовать словари и другие ссылки на сложные слова, чтобы они легче могли усвоить их значения и углубить знание значений слова.

Объяснение слова — это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учащихся.

В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьники сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность [48, с. 65].

1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. Обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, т.к. выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звуков, глухих и непроизносимых согласных.

2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землячка, серебряный и серебристый

3. Объяснение значения через контекст (наилучший толкователь значений слова). Прочтение отрывка (цитаты-иллюстрации) «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое и переносное значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.

4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего задания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

5. Выяснение значения нового слова по справочным материалам, т. е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или действия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.

7. Способ подбора синонимов являются одним из самых универсальных и часто применяемых приемов: холят — ухаживают, окружают заботой. Но при использовании этого приема возникает довольно часто ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заменяют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к. уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.

8. Прием подбора антонимической пары: старт — финиш, хорошо — плохо.

9. Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

10. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер — военный корабль.

Теперь можно перейти к системе активизации словаря. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в свободной, неподсказанной речи, без задания учителя: в пересказах, рассказах, диалогах, письмах, сочинениях, дневниках, своих первых литературных пробах. С целью активизации словаря методика предусматривает следующие учебные упражнения:

— составление предложения — толкование нового слова, его запись; подбор синонимов к нему, антонимов, указание второго, третьего значений, т. е. составление маленького сочинения о слове;

— составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, практическая проверка сочетаемости с другими словами;

— составление предложений с изучаемыми словами: на определенную тему, по картине, по сюжету прочитанного рассказа и т. п.;

— словесное или графическое рисование в связи с изучаемым словом;

— орфоэпическая работа с этим словом, а также его запись в орфографических целях; проговаривание, комментирование;

— перевод на изучаемый иностранный язык, перевод предложений с этим словом; запись обоих слов;

— подбор и запись ключевых слов к рассказу на заданную тему, имеющую отношение к изучаемому слову;

— составление и запись различных текстов на избранную тему; исследование правильности, уместности употребления в тексте избранных слов; поиск и замена слов.

Последнее задание не должно быть слишком жестким, считается нормальным, если ученик вслед за развитием своей мысли употребит не все опорные слова, а 60% или меньше. Осторожность нужно соблюдать при употреблении образных средств языка: фразеологии, экспрессивной лексики, тропов, иносказаний.

Фронтальная работа в классе не должна приводить к стереотипу, к одинаковому выбору слов. Наоборот, учитель поощряет своеобразие языка каждого школьника [26, с. 144].

Разнообразие приемов и повышение активности учащихся в объяснении значений троп — важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

2. Исследование условий обогащения активного словаря младших школьников лексическими средствами образной речи

Исследование проводилось в начальных 3 «б» и 3 «г» классах средней школы № 6 г. Киров Калужской области.

Цель данной работы — опытным путём выявить эффективные методы и приёмы формирования образной речи и целенаправленно формировать умение использовать в устной и письменной речи средства образной речи.

2.1 Анализ передового педагогического опыта в развитии образной речи младших школьников лексическими средствами языка

Добиться точной и выразительной речи учащихся можно при одном условии, если говорящий владеет разнообразными средствами языка, разными способами передачи одного и того же смысла, если речь его достаточно богата, поэтому следует развивать речь учащихся, работая над образными средствами языка. Важно научить детей понимать художественное слово, то есть понимать не только то конкретное его значение, которое известно или неизвестно из повседневной жизни, но и тот его смысл, который вложил в него писатель в данном произведении. Такой подход к художественному слову как «орудию» искусства имеет особое значение для развития речи учащихся, и учителю важно хорошо ориентироваться в особенностях организации учебного процесса, способствующего осуществлению данного подхода.

Проведение анализа методической периодики («Начальная школа», «Начальная школа Плюс: До и после», «Русская словесность», «Русский язык в школе и дома») показало, что работа над образными средствами языка в той или иной степени представлена в каждом издании.

Неоценимым достоинством всех рассматриваемых изданий являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведений устного народного творчества. Следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определенное воздействие на душу ребенка, заставляют его улыбнуться, погрустить, задуматься, восхититься. Это создает положительный эмоциональный настрой учащихся, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.

Поскольку младшие школьники не могут самостоятельно включиться в творческий процесс, их воображение еще не действует по законам художественного мышления, не ведет учащихся к попытке создания новых образов, «домысливания» писательских образов, их самостоятельному «творению», использованию тропов и стилистических фигур, то формирование данных умений требует специальной и кропотливой работы педагога и ученика. Без проведения такой работы не может быть и речи о современном содержании образования, обеспечивающем успешное развитие личности ребенка.

Известные педагоги прошлого, которые изучали разные проблемы воспитания подрастающего поколения обязательно затрагивали вопросы развития речи и мышления (Ян Амос Коменский, Ж. Ж. Руссо, Г. Песталоцци, В. Ф. Одоевский, В. Г. Белинский, А. И. Герцен, К. Д. Ушинский, Л.Н. Толстой) [18, с. 57]

В отечественной педагогике особенно тщательно методика обучения родному языку разрабатывалась К. Д. Ушинским. Именно он дал глубокую характеристику каждой стороне речевого развития и навел методы обучения, которые интересны ребенку и подводят его к свободному владению родным языком. Большинство положений К. Д. Ушинского (о подборе тем для описательных и повествовательных рассказов, важности их структурного оформления, о логике формирования грамматического строя речи и развития представлений детей о значении слова) легло в основу педагогических исследований, изучавших разные стороны речевого воспитания детей дошкольного возраста [10, с. 81].

Последователи К. Д. Ушинского развивали идею приобщения ребенка к культуре речевого общения через систематическое обучение рассказыванию (Е.И. Тихеева, Е. А. Флерина, А. М. Леушина, Л. А. Пеньевская, А. П. Усова, Е. И. Радина, Р. И. Жуковская, Н. С. Карпинская, О.И. Соловьева).

Дальнейшее исследование проблемы обучения рассказыванию проводилось по следующим направлениям: разрабатывалась методика пересказывания литературных произведений (Е.Ф. Лукина, Р.И. Габова), система работы по обучению рассказыванию (А.И. Дементьева, Н. А. Орланова, Э.П. Короткова), рассматривались разнообразные аспекты развития связной речи (Н.Ф. Виноградова, Н. И. Кузина, Т.Н. Гризик) [7, с. 72].

В работах Ф. А. Сохина проблема речевого воспитания в дошкольном детстве получила новое направление. В исследованиях, выполненных под его руководством, рассматривались пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию (Л.В. Ворошнина, 1978), методика развития связной описательной речи в средней группе детского сада (А.А. Зрожевская, 1988), изучение зависимости пересказа текста от условий его восприятия (Г.Я. Кудрина). В других исследованиях, направленных на изучение разных сторон речевого развития, в той или иной степени анализируется их влияние на развитие связной речи. Так, была выявлена роль формирования сложных синтаксических конструкций в умении строить монологическое высказывание (М.С. Лаврик, 1977), а обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа рассмотрено как условие точного выражения мысли в связной речи (Э.А. Федеравичене, 1981) [5, с. 76]. Таким же важнейшим условием развития связности речи является и осознанное отношение ребенка к слову как основной единице языка и словесному составу предложения (Г.П. Белякова, 1982). Было показано, что широкая ориентировка ребенка в языковых явлениях, приобретение опыта творческого применения словообразовательных умений (А.Г. Тамбовцева, 1983), работа над семантикой слова (Е.М. Струнина, 1984), его звуковым оформлением (Г.А. Тумакова, 1985) — оказывают особое влияние на формирование элементарного осознания явлений языка и речи [20, с. 465].

Большую роль в становлении словесного творчества дошкольников исследователи отводят методам организации восприятия детьми литературных произведений (О.И. Никифорова, А. Е. Шибицкая, Л. Я. Панкратова, С. М. Чемортан, Л.М. Гурович); изучению приемов анализа связей и отношений между героями произведений, его композиции (Е.В Бодрова, Н.В. Захарюта); изучению эмоциональных аспектов восприятия художественной литературы (А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова); способам анализа содержания произведений и составлению плана собственного сочинения с помощью пространственного моделирования (О.М. Дьяченко, И. Л. Базик, Е. Л. Пороцкая, А.И. Кириллова) [5, с. 248].

Задачи развития речи дошкольников нашли отражение во всех программных документах по дошкольному воспитанию, а также во многих методических рекомендациях и статьях практических работников дошкольных учреждений.

Анализ раздела «развитие речи» большинства программных документов, действующих в системе дошкольного воспитания с 1932 по 1961, показал, что в них недостаточно четко сформулированы как общие, так и частные задачи речевого развития дошкольников, не раскрывается, какими умениями должны владеть дети при составлении разных типов высказывания. Задачи формирования представлений о структуре текста, о способах связи между словами, предложениями и частями высказывания в этих документах также не нашли должного места [9, с. 51].