Новые технологии обучения

Содержание Введение Глава 1. Понятие «технология обучения»

1.1 История становления понятия «технология обучения». Классификация педагогических технологий Глава 2. Новые личностно-ориентированные технологии обучения

2.1 Личностно-ориентированные технологии обучения

2.2 Обучение в сотрудничестве

2.3 Метод проектов

2.4 Разноуровневое обучение

2.5 «Портфель ученика»

Глава 3. Практическое применение новых технологий обучения

3.1 Применение обучения в сотрудничестве в школе

3.2 Цикловое планирование занятий Заключение Список использованной литературы Введение Одним из недостатков существующей в нашей стране классно-урочной системы обучения является неподготовленность выпускников школы к жизни, неумение применять полученные и получаемые знания на практике. Традиционная система обучения направлена на некоего усредненного ученика, которого не существует. Однако современному обществу нужны специалисты, способные работать в коллективе, способные осуществлять поиск решений проблем и умеющие эти решения внедрять в жизнь. Для решения этих задач нужны новые подходы к обучению.

В данной работе мы рассмотрим некоторые новые технологии обучения, отвечающие требованиям современного общества и, вместе с тем, легко применимые в условиях традиционной классно-урочной системы. Таким образом, рассматриваемая нами проблема актуальна, поскольку соответствует требованиям современного общества, современной школы.

Объектом нашего исследования являются новые педагогические технологии, предметом — технологии, которые можно применять в школах с традиционной (классно-урочной) системой обучения.

Педагогические технологии, в т. ч. личностно-ориентированные, достаточно глубоко изучены отечественными педагогами. Литературу, в которой рассматриваются педагогические технологии, можно объединить в три группы.

Первая группа — учебники, учебные пособия, в которых дается общая информация о педагогических технологиях, приводится их история и классификация, описание некоторых технологий обучения. К этой группе относятся:

· Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики./Под ред. М. В. Скаткина. — М., 1982.

· Загрекова Л. В. Теория и технология обучения. — М., 2004.

· Кашлев С. С. Современные технологии педагогического процесса. — Мн., 2002.

· Новые педагогические и информационные технологии в системе образования./Под ред. Е. С. Полат. — М., 2008.

· Педагогика: педагогические теории, системы, технологии./Под ред. С. А. Смирнова. — М., 1999.

· Педагогическое мастерство и педагогические технологии./Под ред. Л. В. Гребенкиной, Л. А. Байковой. — М., 2000.

· Педагогические технологии./Под общей ред. В. С. Кукушина. — М.; Ростов н/Дону, 2004.

· Подласый И. П. Педагогика. — М., 1996.

· Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

Вторая группа — отдельные работы педагогов — ученых о педагогических технологиях, в которых также приводятся классификация, обзор технологий обучения, выделяются некоторые плюсы или минусы той или иной технологии. К этой группе относятся:

· Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

· Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. — М., 1996.

· Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989.

· Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.; Воронеж, 1998.

· Селевко Г. К. Альтернативные педагогические технологии. — М., 2005.

Третья группа — статьи в периодических изданиях, посвященные каким-то отдельным аспектам проблемы. К этой группе можно отнести следующие работы:

· Бершадский М. Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогической литературе?//Школьные технологии. 2002. № 1.

· Воскобойникова Н. П., Галыгина И. В., Галыгина Л. В. К вопросу о педагогических технологиях и системах обучения.//Химия в школе. 2002. № 2.

· Селевко Г. К. Взгляд на проблему.//Народное образование. 1997. № 9.

· Шмелькова Л. В. Технология образовательного процесса как средство его индивидуализации.//Школа. 2001. № 5 (44).

Цель нашего исследования — проанализировать новые педагогические технологии, которые можно применять в школах с традиционной классно-урочной системой обучения.

Задачи:

1. Проследить становление термина «педагогические технологии» и рассмотреть их классификацию.

2. Проанализировать новые личностно-ориентированные технологии обучения.

3. Рассмотреть возможности применения новых педагогических технологий в школе с традиционной классно-урочной системой обучения.

Глава 1. Понятие «технология обучения»

1.1 История становления понятия «технология обучения». Классификация педагогических технологий Сегодня в педагогической и психологической литературе часто встречается понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В науке появилось специальное направление — педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы XX в. в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира, в том числе и в России. Основная цель педагогической технологии — повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения.

Технологические понятия до 70-х гг. прошлого века почти не использовались в отечественной педагогике и дидактике. Представителей традиционной дидактики и педагогики пугал производственный термин «технология» при рассмотрении сущности таких творческих и психологических процессов, как обучение и воспитание, поскольку само понятие «технология» исторически возникло в связи с техническим процессом.

Вместе с тем технологические идеи не являются в дидактике и педагогике абсолютно новыми. Мысль о технологизации процесса обучения высказал еще Ян Амос Коменский 400 лет назад. Во введении («Привет читателям») своего знаменитого труда «Великая дидактика» (1632) Я. А. Коменский обосновывает в качестве одной из ведущих задач теории обучения — «всех учить всему» Коменский Я. А. Великая дидактика//Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М., 1981. — С. 80., но учить при этом «с верным успехом, так, чтобы неуспеха последовать не могло» Там же. — С. 80. Таким образом, им была сформулирована одна из важнейших идей технологии — гарантированность результата. Была сформулирована и другая идея технологии — «учить быстро», чтобы ни у учителя, ни у учащихся «не было обременения или скуки», «учить основательно». Механизм обучения, то есть учебный процесс, приводящий к результатам, Я. А. Коменский назвал «дидактической машиной». По Коменскому, для достижения успешных результатов обучения важно:

1. отыскать цели;

2. отыскать средства достижения этих целей;

3. отыскать правила пользования этими средствами.

Таким образом, вырисовывается своеобразная система: цель — средства — правила их использования — результат. Это базовое звено любой технологии в образовании. В дальнейшем элементы педагогической технологии можно найти в работах швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746 — 1827).

Новый всплеск интереса к педагогическим технологиям характерен для США 30-х гг. XX в., когда появились первые программы аудиовизуального обучения (обучение на основе технических средств). Появился термин «технология в образовании». Сторонники технизации учебного процесса видели суть повышения эффективности обучения в широком использовании технических средств.

С появлением программированного обучения и разработкой дидактических машин появляется термин «технология образования», который в буквальном переводе означал: как строить процесс обучения (и воспитания) в целом. В 70-е гг. появляется термин «педагогические технологии», обозначающий способы достижения в педагогическом процессе гарантированного результата.

В целом, становление и развитие понятия «технология» в мировом педагогическом опыте можно отразить в таблице 1.

Таблица 1.

Понятие «педагогическая технология» получает в последнее время все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин «технология» и его вариации («технология обучения», «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании») стали использоваться в педагогической литературе и получили, как отмечают исследователи, более 300 формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.

На сегодняшний день в теории обучения отсутствует единое понимание термина «педагогическая технология». Наиболее часто встречаются такие определения:

· Педагогическая технология, по определению Ф. А. Фрадкина, «это системное, концептуальное, нормативное, объективированное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение образовательной цели. Оно всегда квинтэссенция воспитательной системы, базовое основание, в котором фиксируются ее своеобразие и специфические особенности теоретического состава и категориального аппарата» Цит. по кн.: Загрекова Л. В. Теория и технология обучения. — М., 2004. — С. 16.

· Педагогическая технология «предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых» (И. Я. Лернер) Там же. — С. 16.

· Технология — это система предложенных наукой алгоритмов, способов, средств решения поставленных задач (И. П. Подласый) Подласый И. П. Педагогика. — М., 1996. — С. 569.

· Педагогическая технология — это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике (В. П. Беспалько) Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — С. 6.

· Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО) Цит. по кн.: Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998. — С. 15.

Анализ приведенных формулировок показывает, что содержание понятия «педагогическая технология», отражающее существенные признаки обозначенного явления, зависит от того, как авторы представляют структуру образовательно-технологического процесса и его составляющие элементы. Это, в сою очередь, обусловлено теми методологическими ориентирами, с позиции которых исследуется педагогическая технология как явление педагогической реальности. Такое глубокое методологическое обоснование изучения педагогической технологии и отражение ее существенных принципов в соответствующем определении дается в работах известного отечественного ученого В. П. Беспалько. В качестве методологического ориентира в исследовании этого явления он использует системный метод. «Системный подход, — пишет Беспалько, — лежит в основе любой педагогической технологии, воспроизводимость и планируемая эффектность которой зависят от ее системности и структурированности» Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — С. 6.

Многие педагогические технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий:

· По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

· По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентические) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

· По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-нибудь из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

· По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

· По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам — ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий — СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений — СЭН); технологии саморазвития (формирование самоуправляющих развитий личности — СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы — СДП).

· По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных — комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

· По типу организации и управления познавательной деятельностью В. П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий:

1) классическое лекционное обучение;

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств;

3) система «консультант»;

4) обучение с помощью учебной книги — самостоятельная работа;

5) система «малых групп» — групповые, дифференцированные способы обучения;

6) компьютерное обучение;

7) система «репетитор» — индивидуальное обучение;

8) «программное обучение», для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

ѕ традиционная классическая классно-урочная система Я. А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

ѕ современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

ѕ групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

ѕ программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий:

а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими, однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а нет к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

г) Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании — Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс — это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

В настоящее время в большинстве отечественных школ ведущей остается классическая классно-урочная система, имеющая ряд недостатков. В частности, в школах с классно-урочной системой обучения не учитываются индивидуальные особенности ребенка. Однако о необходимости учитывать индивидуальные, личностные особенности учащихся говорили еще советские психологи: Л. В. Выготский (теория зоны ближайшего развития ребенка), П. Я. Гальперин (теория поэтапного формирования умственных действий), А. А. Леонтьев (психология общения) и др. В условиях же классно-урочной системы, господства авторитарного стиля в педагогике реализовать эти идеи применительно к каждому ученику невозможно.

В условиях личностно-ориентированного обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но несколько иную. Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, то при личностно-ориентированном обучении учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, для того, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя более высокой степени мастерства.

Современное постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно мыслить, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Создать условия для формирования личности, обладающей выше перечисленными качествами, должна школа. Выпускники школ с традиционной системой обучения эти задачи, к сожалению, решить не могут, они не умеют применять знания, полученные при изучении различных естественнонаучных дисциплин в реальных ситуациях. Помочь изменить эту ситуацию могут новые педагогические технологии. В нашей работе мы рассмотрим некоторые технологии личностно-ориентированного обучения, которые наиболее легко могли бы вписаться в учебный процесс существующей в нашей стране классно-урочной системы, и отвечающие требованиям и интересам современного общества.

Глава 2. Новые личностно-ориентированные технологии обучения

2.1 Личностно-ориентированные технологии обучения Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога — уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.

Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина — Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании — понимание и взаимопонимание. Отличие этих двух феноменов заключается в следующем: при объяснении — только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании — два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение — всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание — это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.

Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля — к развитию, от управления — к самоуправлению. Основная установка педагога — не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с учениками, на их «освобождение» для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка.

Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования.

Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах, сформулированных Ш. Амонашвили:

· любить ребенка;

· очеловечить среду, в которой он живет;

· прожить в ребенке свое детство.

Чтобы поддержать ребенка, считал В. А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а не нарушает этические нормы с умыслом; защищать ребенка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Из всего многообразия технологий, претендующих на реализацию личностно-ориентированного подхода, мы рассмотрим следующие: обучение в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение и «Портфель ученика». Все указанные технологии органично взаимосвязаны и в этом смысле составляют определенную дидактическую систему. Есть две причины, по которым, мы выбрали указанные выше технологии:

· во-первых, в условиях еще существующей у нас классно-урочной системы занятий они наиболее легко вписываются в учебный процесс, могут не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня. Вместе с тем, если речь идет о гимназиях, лицеях и других типах учебных заведений, предусматривающих иное содержание, более углубленное, профильно-ориентированное, то данные технологии хорошо сочетаются и с этими образовательными системами. Это — технологии, которые позволяют при интеграции в реальный учебно-воспитательный процесс достигать поставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими, альтернативными традиционным, методами, сохраняя при этом все достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик;

· во-вторых, указанные выше истинно педагогические технологии, гуманистические не только по своей философской и психологической сути, но и в чисто нравственном аспекте, обеспечивают не только успешное усвоение учебного материала всеми учениками, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к учителю и друг к другу, коммуникабельность, желание помочь другим. Соперничество, высокомерие, грубость, авторитарность, столь часто порождаемые традиционной педагогикой и дидактикой, несовместимы с этими технологиями.

2.2 Обучение в сотрудничестве Обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м гг. XX столетия. Но разработка технологии совместного обучения в малых группах началась лишь в 1970;е гг. Обучение в сотрудничестве является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Джона Дьюи. Первые описания этого метода появились в печати в конце 1970;х — начале 1980;х годов в разных странах мира (Великобритания, Канада, Западная Германия, Австралия, Нидерланды, Япония, Израиль и др.). Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Дж. Аронсона (1978, Калифорния), а также группой Шломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988). Идеологии обучения в сотрудничестве в Северной Америке, с одной стороны, в Израиле и Европе — с другой, несколько отличаются. Вместе с тем, их объединяют общие принципы и подходы. В Америке обучение в сотрудничестве в большей мере нацелено на формирование определенных навыков, умений, усвоение понятий, академических знаний, предусмотренных программой. В Израиле и в Европе такое обучение в большей мере ассоциируется с проектной деятельностью на уроках, с организацией дискуссий. Этот подход в большей мере, чем американский, базируется на методе проектов, предложенном Джоном Дьюи. Справедливости ради следует сказать, что оба варианта этого метода, как бы их авторы ни старались найти существенные отличия друг от друга, весьма успешно дополняют друг друга и на самом деле служат прекрасной подготовкой к собственно проектной деятельности учащихся.

Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Оно также отражает личностно-ориентированный подход. Разные варианты обучения в сотрудничестве способны решать несколько разные задачи обучения, совокупность же разнообразных подходов с четким определением дидактической роли каждого из них позволяет добиваться действительно высоких результатов.

Следует отметить, что целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующим его индивидуальным особенностям развития. Очень важен здесь эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ученики учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми придти друг другу на помощь.

В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:

1. Гуманно-личностный подход к ребенку. В центр школьной образовательной системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности. Цель школы — разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и возможности учащихся, использовать их для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:

· новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;

· гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;

· отказ от прямого принуждения, как метода, не дающего результатов в современных условиях;

· новую трактовку индивидуального подхода;

· формирование положительной Я-концепции, т. е. системы осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение.

2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Открываются новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить детей; содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы; обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; интеграция, вариативность; используется положительная стимуляция. Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов, в идее свободного выбора Р. Штайнера, в «опорных сигналах» В. Ф. Шаталова, в «опережении» С. Н. Лысенковой, в «крупных блоках» П. М. Эрдниева, и др.

3. Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции технологий воспитания в современной школе:

· превращение школы Знания в школу Воспитания;

· актуализация личности школьника;

· гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;

· развитие творческих способностей ребенка;

· возрождение национальных и культурных традиций;

· сочетание индивидуального и коллективного воспитания;

· постановка трудной цели.

Идеология и технология педагогики сотрудничества определяет содержание образования.

4. Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение среди других институтов воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления школой, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и государственные институты защиты детства.

Рассмотрим теперь наиболее интересные варианты технологии сотрудничества.

1. Student Team Learning или обучение в команде. Этот вариант метода обучения в сотрудничестве был разработан в Университете Джона Хопкинса. Большинство вариантов метода обучения в сотрудничестве так или иначе используют идеологию этого варианта.

Метод обучения в команде уделяет особое внимание «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик.

Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед группой проблемы. Вкратце обучение в команде сводится к трем основным принципам:

а) «награды» команда/группа получает одну на всех в виде бальной оценки/отметки, какого-то поощрения, сертификата, значка отличия, похвалы или других видов оценки совместной деятельности. Для этого необходимо выполнить предложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную «планку» и разное время на ее достижение;

б) индивидуальная (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к любому виду тестирования, контрольной проверке, которые могут быть предложены учителем любому ученику отдельно, вне группы;

в) равные возможности каждого ученика в достижении успеха означают, что каждый учащийся приносит своей группе очки, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает равные возможности продвинутым, средним и отстающим ученикам в получении очков для своей команды. Стараясь улучшить результаты предыдущего опроса, теста, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов, что позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную «планку». Поощрение успеха, достигнутого по отношению к результатам, ранее полученным учеником, оказывается значительнее эффективнее, чем поощрение учащихся в сравнении друг с другом, поскольку в этом случае учащиеся понимают, что стоит стремиться к улучшению собственных результатов для блага всей группы.

Мы рассмотрим два варианта обучения в команде, которые могут быть применимы к любому школьному предмету и любой ступени обучения: совместное обучение в малых группах и обучение в командах на основе игры.

Организация обучения в сотрудничестве в малых группах предусматривает группу учащихся, состоящую из четырех человек (мальчиков и девочек разного уровня обученности). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Иначе говоря, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание дается либо по частям (каждый ученик занят своей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой.

После выполнения заданий всеми группами учитель на каждом уроке организует либо общее обсуждение работы над этим заданием разными группами (если задание было одинаковым для всех групп, например, упражнение или задача, серия задач), либо рассмотрение заданий каждой группой, если задания были разные. Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащимися, он дает тест на проверку понимания и усвоения нового материала. Над заданиями теста учащиеся трудятся индивидуально, вне группы. При этом учитель, конечно, дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за индивидуальную работу (тест) суммируются в группе, и объявляется общая оценка. Таким образом, соревнуются не сильные со слабыми, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т. е. со своим ранее достигнутым результатом. И сильный, и слабый ученики, таким образом, могут принести группе одинаковые оценки или баллы. Такой метод может быть использован на занятиях по разным предметам, в начальных и старших классах. Это — чрезвычайно эффективная работа для усвоения нового материала каждым учеником.

Разновидностью такой организации групповой деятельности является командно-игровая деятельность. Учитель так же, как и в предыдущем случае, объясняет новый материал, организует групповую работу, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются «турнирные столы» по три ученика по каждым столом, равные по уровню обученности (слабые — со слабыми, сильные — с сильными). Задания опять же даются дифференцированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов, независимо от «планки» стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеют одинаковые шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующим награждением.

2. Еще один подход в организации обучения сотрудничества был разработан профессором Эллиостом Аронсоном в 1978 году. Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Каждый член группы находит материал по своей части. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу («встреча экспертов»). Затем они возвращаются в свои группы, и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те в свою очередь, докладывают о своей части задания. Поскольку единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом узнать всю информацию по заданной теме — это внимательно слушать партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый индивидуально и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по заданной теме.

В 1986 году Р. Славин разработал модификацию этого метода, который предусматривал работы учащихся группами в 4 — 5 человек. Вместо того, чтобы каждый член получал отдельную часть общей работы, вся команда работает над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней экспертом. Проводятся встречи экспертов из разных групп. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. Результаты учащихся суммируются. Команда, сумевшая набрать наивысшее количество баллов, награждается.

3. Вариант метода обучения в сотрудничестве «Учимся вместе» был разработан в университете штата Миннесота в 1987 году. Согласно ему, класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы в 3 — 5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы обучения в сотрудничестве — награды всей команде, индивидуальный подход, равные возможности — работают и здесь.

Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. По мнению разработчиков этого метода, учитель должен уделять большое внимание вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы.

Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого из них в выполнении общего задания (у каждого, таким образом, своя часть, свое подзадание): отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую — достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или, скорее, социально-психологическую — осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Учитель также обязательно контролирует не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.

4. Исследовательская работа учащихся в группах также является разновидностью метода обучения в сотрудничестве. В этом варианте акцент делается на самостоятельную деятельность. Учащиеся работают либо индивидуально, либо в группах до 6 человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всем классом. Затем в малых группах эта подтема разбивается на индивидуальные задания для отдельного ученика. Таким образом, каждый учащийся должен внести свой вклад в общую задачу. Дискуссии, обсуждения в группах дают возможность ознакомиться с работой любого ученика. На основе заданий, выполненных каждым учеником, совместно составляется единый доклад, который и подлежит презентации на уроке перед всем классом.

При организации групповых дискуссий, в процессе работы над проектами, познавательная деятельность по технологии обучения в сотрудничестве становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной деятельности учащихся в классе. А достигнутые успехи, с одной стороны, влияют на результат групповой и коллективной работы, а с другой — вбирают в себя итоги работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый учащийся пользуется тем, что получено как при самостоятельной групповой работе, так и при коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, из обсуждении и принятии общего решения, либо при выполнении следующего нового задания/проекта, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием.

Основные идеи, присущие всем описанным выше вариантам — общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь для членов команды друг другу. Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные достижения. Также это значит, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей, способностей и потому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если и продвинутый, и слабый ученик затрачивает максимум усилий — каждый для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково.

Как видно из описания, разница между предложенными вариантами обучения в сотрудничестве не столь существенна. Главное, что основные принципы — одно задание на группу, одно поощрение на группу, распределение ролей — соблюдается во всех случаях. Следует особо отметить, что совокупность всех указанных вариантов решения конкретных дидактических задач позволяет наиболее полно реализовать личностно-ориентированный подход в различный педагогических ситуациях. Учитель, применяя данную технологию на практике, приобретает новую, важную для учебного процесса роль организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он должен помочь ученикам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Индивидуальная самостоятельная работа — совместная работа в группах — такова диалектическая взаимосвязь познавательного процесса при обучении в сотрудничестве.

Можно выделить три отличия работы в малых группах по технологии обучения в сотрудничестве от других форм работы в малых группах:

1. Взаимосвязь членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товарищей.

2. Специальное внимание уделяется социальным аспектам обучения: способам общения между членами группы. Этому аспекту специально обучают, он обсуждается на уровне группы и всего класса.

3. Общая оценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах) складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы. После совместной работы отводится специальное время для обсуждения вопроса «как» ученики работали, помогая друг другу; они обсуждают свое поведение, что удалось, а также намечают пути совершенствования своего сотрудничества.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, чтобы деятельность учащихся была структурирована таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную деятельность с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия.

2.3 Метод проектов Метод проектов возник в 1920;е годы в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Джоном Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Здесь важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Учитель может подсказать ученикам новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Со временем идея метода проектов претерпела некоторые изменения. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес школьников к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

Данная теория обучения привлекла внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике образования. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма активно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Джона Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных отраслей науки, техники, технологии, творческих областей.