Формирование артистизма речи учителя в системе среднего профессионально-педагогического образования

Происходящие в современном отечественном образовании изменения свидетельствуют о смене приоритетов и, прежде всего, — об утверждении в качестве основополагающего гуманистического, личностно-ценностного подхода к решению учебно-воспитательных задач. В соответствии с этим новым смысловым содержанием наполняются представления о личности и профессиональной деятельности учителя. Сегодня он предстает как «человек культуры» (Е.В. Бондаревская), способный не только к сохранению и воспроизведению образцов педагогической практики, но и к их созданию. Современный учитель — это человек с высоко развитой духовно-нравственной, эстетической и интеллектуальной культурой, готовый к постоянному самосовершенствованию, владеющий всем арсеналом профессиональных знаний и умений.

К числу последних относится и профессиональная речь учителя, которая оказывает особое по силе воздействие на развитие духовно-нравственных, эстетических и других сторон личности учащихся, выполняет не только профессиональные, но и социальные функции.

Однако происходит это лишь тогда, когда профессиональная речь учителя поднимается на уровень искусства живого слова, наделяется таким качеством как артистизм.

Данный феномен относится ко всей профессиональной деятельности учителя, олицетворяет, прежде всего, красоту и богатство внутреннего мира его личности. Закономерным фактом в современной педагогике профессионального образования явилось признание того, что артистизм это феномен, пронизывающий все стороны педагогического творчества учителя, особое качество его личности и деятельности. Неоспоримым является сегодня утверждение о том, что именно в профессиональной речи учителя артистизм проявляется особым образом, выступает важным критерием педагогического мастерства.

Сказанное выше со всей очевидностью позволяет понять, что задача формирования артистизма речи у будущих специалистов приобретает все большую остроту и значимость для всех сфер профессионального педагогического образования.

Специально проведенное нами наблюдение показало, что, несмотря на признание специалистами важности данной задачи, в практике профессионального педагогического образования её реализация осуществляется пока слабо. Анализ профессиональной речевой деятельности учителей и студентов свидетельствует о том, что в большинстве случаев они не владеют артистизмом речи на должном высоком уровне. На практике нередко приходится слышать монотонную, лишённую интонационной подвижности, логико-эмоциональной наполненности, маловыразительную речь.

На наш взгляд, главной причиной указанных недостатков является отсутствие целенаправленной, систематической работы с будущими учителями разных специальностей по формированию речевого артистизма. Следует отметить и то, что само понятие «артистизм речи» всё ещё не имеет чёткого научного определения, что затрудняет его изучение.

Изложенное выше позволило определить проблему исследования, заключающуюся в разрешении противоречия между социальной и профессиональной значимостью речевого артистизма учителя и отсутствием научно-обоснованных педагогических условий и средств реализации этой актуальной задачи профессионального образования.

Степень научной разработанности проблемы.

Проблема формирования профессиональной речи педагога постоянно находилась и находится в поле зрения общей и художественной педагогики прошлого и настоящего. Особенностью её изучения было то, что она всегда рассматривалась в контексте более общих проблем профессионального образования: при определении специфики профессионально-творческой деятельности учителя (Ю.П. Азаров, Ю.К.' Бабанский, ПЛ. Блонский, В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, В. А. Сухомлинский и др.) — при установлении связей общей и театральной педагогики (О.С. Булатова, А. П. Ершова, М. Д. Кнебель, A.C. Макаренко, К. С. Станиславский и др.) — при осмыслении искусства живого слова педагога в сочетании с социальными и психологическими функциями его профессиональной деятельности (A.A. Бодалев, Ф. Н. Гоноболин, A.A. Леонтьев, В. А. Сластенин и др.).

Важное значение для осмысления исследуемой проблемы имело педагогическое наследие таких методистов-словесников, как П. Д. Боборыкина, Ф. И. Буслаева, Д. Д. Коровякова, В. П. Осторогорского, Д. Д. Семёнова и др. Разработанный ими подход к овладению искусством художественного чтения представляет интерес не только для артистов, но и для учителей. Надо отметить, что именно они впервые указали на необходимость специальной подготовки учителя как чтеца-мастера.

В разработке исследуемой проблемы особую актуальность приобретают: работы К. Д. Ушинского, уделявшего большое внимание «дару слова» учителянаследие Ю. Э. Озаровского, разработавшего своеобразную технологию художественного чтенияметодистов-словесников В. В. Голубкова и М. А. Рыбниковой, которые обосновали художественно-психологические и методические основы овладения искусством выразительного чтения.

В понимание художественного слова как самостоятельного вида искусства большой вклад внесли мастера А. Я. Закушняк и В. Н. Яхонтов, чьи выступления оказывали плодотворное влияние на школьную педагогическую практику в области речевого мастерства.

Существенное значение в становлении и развитии методики овладения техникой художественно-речевого чтения имеет теоретическое наследие большого мастера звучащего слова В. Г. Артоболевского, раскрывшего специфические особенности этого искусства.

В аспекте данной проблемы следует отметить особое значение трудов представителей искусствознания и музыкознания (Б.В. Асафьева, В.А. Васиной-Гроссман, Б. Л. Яворского и др.), посвященных обоснованию интонационной природы речи.

В последнее время появились исследования, в которых анализу подвергнуты психологические и педагогические аспекты развития профессиональной речи учителя (H.A. Головань, B.C. Овчинников и др.). Однако проблема формирования артистизма речи учителя как специальная научно-теоретическому и практическому изучению в системе профессионально-педагогического образования до настоящего времени не подвергалась.

Объект исследования — подготовка учителя в системе среднего профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования — художественно-педагогические принципы и методы организации процесса формирования артистизма речи учителя в условиях профессионально-педагогического образования.

Целью исследования является изучение сущности и функций артистизма речи, а также разработка художественно-педагогической технологии его формирования у будущих учителей в системе профессионально-педагогической подготовки.

С учетом состояния обозначенной проблемы в профессионально-педагогической теории и практике, цели, объекта и предмета намечены следующие задачи исследования:

— раскрыть научно-теоретические представления о сущности, структуре и функциях артистизма профессиональной речи учителя;

— разработать художественно-педагогическую технологию формирования артистизма речи у будущего учителя;

— опытно-экспериментальным путём выявить её эффективность и особенности применения в системе среднего профессионального педагогического образования.

Гипотеза исследования. Формирование артистизма речи будущего учителя может стать эффективным при такой организации учебно-педагогического процесса, в котором реализуются:

— личностно-деятельностный подход, обеспечивающий вовлечение будущих специалистов в продуктивную художественно-речевую деятельность, направленную на преобразование их личностных, нравственных и речевых художественно-выразительных качеств, необходимых для профессиональной педагогической работыспециальная художественно-педагогическая технология, складывающаяся на основе синтеза художественно-театральной и педагогической теории и практики, своеобразным сущностным «ядром» которой выступает искусство звучащего слова.

Методологическую основу исследования составили: системно-целостный подход к исследуемым явлениям и категориям в интерпретации И. В. Блауберга, М. С. Кагана, В. А. Штоффаположения о целостности личности, её сознания и деятельности, разработанные в философии (Н.О. Лосский, М. К. Мамардашвили, В. И. Самохвалова, П. А. Флоренский и др.) и в психологии (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — теоретическая модель диалогической коммуникации М. М. Бахтинаконцептуальные идеи педагогики и психологии общего и художественного образования о приоритете гуманистического, личностно-ценностного подхода к обучению и воспитанию личности (Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, Р. И. Лозовская, Л. П. Маслова, В. Г. Ражников, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.).

В качестве теоретических основ диссертации выступают воззрения представителей театрального и педагогического искусства о ценностном значении профессиональной речи педагога (Ю.П. Азаров, М. О. Кнебель, A.C. Макаренко, К. С. Станиславский, В. А. Сухомлинский и др.) — положения о специфической природе речи, изложенные в теории искусства (Б.В.Асафьев, В.А.Васина-Гроссман, В. В. Медушевский, Б. А. Покровский и др.) — в общей, художественной психологии и педагогике (Е.А. Брызгунова, JI.C. Выготский, Е. В. Назайкинский, JI.K. Цеплетис и др.) — интегративный подход к пониманию сущности и функций артистизма речи и процесса его формирования, сложившийся в современной теории и практике профессионального образования (О.С. Булатова, П. М. Ершов, А. П. Ершова, В.А. Кан-Калик, П. М. Якобсон и др.).

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические: анализ литературы по теме исследования (философия культуры и образования, педагогика, общая и педагогическая психология, художественно-эстетическое наследие), синтез, аналогия, сравнение, систематизацияэмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование, видеозаписи, беседа, опрос, анализ учебных планов, программ, изучение и обобщение перспективного отечественного и зарубежного педагогического опыта по данной проблематике, опытно-экспериментальная работа.

Базами исследования были Краснодарский музыкально-педагогический колледж и Краснодарский педагогический колледж № 3.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1996 г. по 2003 г.

На первом этапе исследования (1996 — 1998 гг.) проходило изучение литературы по теме исследования, определялась степень научной разработанности проблемы в философии, искусствознании, общей и художественной педагогики и психологии, оформлялась общая концепция исследования.

На втором этапе исследования (1998 — 2002гг.) разрабатывались теоретико-методологические основы исследования, формулировалась рабочая гипотеза и опытно-экспериментальным путем осуществлялась ее проверка.

На третьем этапе исследования (2002 — 2003гг.) осуществлялись анализ, обобщение и литературная обработка результатов исследования, их внедрение в практику профессионального педагогического образования, обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы на научно-методических конференциях и семинарах.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлена и обоснована содержательная структура артистизма речи учителя, включающая психофизиологический, эмоциональный, художественно-смысловой компонентыопределены ведущие функции исследуемого феномена — эстетическая, аргументативная и коммуникативнаяраскрыты условия и пути использования теоретического и практического опыта искусства звучащего слова как основы речевой подготовки учителя в системе среднего профессионально-педагогического образоывния.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что характеристика понятия «артистизм речи учителя» дополнена новыми научными знаниями и представлениями о связи данного феномена с ценностным, духовно-нравственным, мировоззренческим опытом личности учителя, о социальном и профессиональном значении его речевого артистизма в преобразовании всех сфер личности учащихся.

Практическая значимость исследованияматериалы исследования легли в основу разработки специального курса «Артистизм речи», который включен в реальный учебнопедагогический процесс подготовки специалистов в Краснодарском музыкально-педагогическом колледже (музыкальное и хореографическое отделение) в Краснодарском педагогическом колледже № 3 (специализация «Преподавание в начальных классах»), а также рекомендован к использованию в системе среднего и высшего профессионального образования в разделе «Основы педагогического мастерства" — теоретические выводы и методические рекомендации, разработанные в диссертации, включены в процесс подготовки и переподготовки педагогических кадров в системе повышения квалификации учителей и специалистов дошкольного воспитания, использованы при выполнении студентами творческих (курсовых и дипломных) работразработанный автором тренинг по технике речи (система речевых заданий и упражнений) внедрен в систему профессионально-педагогической подготовки учителей различных специальностей, апробирован на занятиях с учителями на базе Краснодарского информационного научно-методического и аттестационного центра и Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования, Краснодарского методического центра дошкольного воспитания. Предлагаемая в диссертации система речевых заданий и упражнений рекомендована к включению в программу школьного предмета «Риторика» (раздел «Культура и техника речи»).

Достоверность результатов и выводов исследования подтверждается обоснованностью исходных общеметодологических и теоретических позиций, опирающихся на современные достижения философии, эстетики, искусствознания, общей и художественной педагогики и психологииприменением комплекса взаимодополняющих общенаучных методов, соответствующих объекту, предмету и задачам исследованияпроведением многолетней опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Артистизм речи выступает качественной характеристикой личности учителя, одним из важнейших показателей его профессионального мастерства. По своей сущности речевой артистизм представляет собой особую синкретическую полифункциональную художественно-речевую деятельность, посредством которой реализуются разнообразные учебно-воспитательные задачи, происходит преобразование духовно-нравственных, эмоционально-эстетических, познавательных и других сфер личности учащихся, творческая самореализация самого учителя.

2. Основой формирования артистизма речи педагога является разработанная в диссертации художественно-педагогическая технология, отличающаяся по своему содержанию специфической направленностью, включающая в себя совокупность специальных принципов (комплексного подхода к процессу формирования артистизма речиоптимального сочетания в данном процессе, в речевой деятельности студентов логико-конструктивного и эмоционально-образного аспектовдиалогической, личностно-ценностной направленности процесса формирования артистизма речи будущих специалистов) и методов (создания малых театральных форм, физических действий, игрового моделирования, коллективного запоминания, оформления художественно-логического содержания звучащей речи, словесного действия).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы в процессе опытно-экспериментальной работы и внедрены в практику подготовки студентов разной квалификации (музыкальное и хореографическое отделения в Краснодарском музыкально-педагогическом колледже, специализация.

Преподавание в начальных классах" в Краснодарском педагогическом колледже № 3).

Апробация основных теоретических и методических рекомендаций исследования осуществлялась в творческой лаборатории для воспитателей и музыкальных работников детских дошкольных учреждений, организованной на базе Краснодарского методического кабинета по дошкольному воспитанию (1994;1997гг.) — в педмастерских, мастер-классах, на семинарах, курсах повышения квалификации педагогов гуманитарно-эстетического направления и начальных классов (г. Краснодар, г. Нытва, г. Каменск-Уральский, г. Дивноморск, г. Усть-Нарва, г. Челябинск, г. Семипалатинск) — на научно-практических конференциях, выступлениях на выставках педагогического мастерства, по радио и телевидению (ГТРК «Кубань»).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Выводы по второй главе.

1. Разработана художественно-педагогическая технология формирования артистизма речи учителя, складывающаяся на основе синтеза художественно-театральной и педагогической теории и практики, сущностным «ядром» которой выступает искусство звучащего слова.

2. Данная технология, отличающаяся по своему содержанию специфической направленностью, опирается на художественно-педагогические принципы (комплексного подхода к процессу формирования артистизма речиоптимального сочетания в данном процессе, в речевой деятельности студентов логико-конструктивного и эмоционально-образного аспектовдиалогической, личностно-ценностной направленности процесса формирования артистизма речи будущих специалистов) и методы (создания малых театральных форм, физических действий, игрового моделирования, коллективного запоминания, оформления художественно-логического содержания звучащей речи, словесного действия).

3. Критериями оценки контрольных замеров проявления речевого артистизма студентов, проведённых в ходе констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, выступили его уровни (высокий, средний, низкий) по трём основным компонентам: психофизиологический, эмоциональный и художественно-смысловой.

4. Полученные результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению в учебно-педагогический процесс спецкурса «Артистизм речи» и апробации художественно-педагогической технологии формирования речевого артистизма у студентов — будущих педагогов — доказали их целесообразность и эффективность с позиции выдвинутых в исследовании задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведённое исследование посвящено актуальной проблеме формирования артистизма речи учителя научной или художественной сферы в системе профессионально-педагогической подготовки.

Цель данного исследования состояла в научном обосновании соответствующей системы научно-педагогического обеспечения формирования артистизма речи будущего учителя как неотъемлемого качества его личностно-профессиональной деятельности.

В соответствии с ведущими задачами исследования был изучен широкий спектр философской, художественно-исследовательской, и в первую очередь, театральной, психолого-педагогической, научно-методической литературы по изучаемой проблеме. Осуществлённый автором диссертационного исследования её анализ позволил проследить генезис проблемы формирующего воздействия искусства живого слова на аудиторию, который помог выявить социокультурную базу воспитания речевого артистизма педагога, обеспечить методологическую обоснованность исходных позиций, а также извлечь прогрессивные идеи, имеющие важное значение для разработки эффективного воспитания профессиональных художественно-речевых умений и навыков будущих учителей.

Изучение проблемы формирования речевого артистизма в ходе теоретического и опытно-экспериментального исследования позволило нам конкретизировать ключевое понятие «артистизм речи педагога». Оно определяется нами, с одной стороны, как «ораторский дар», с другой, как особая синкретическая, полифункциональная художественно-речевая деятельность, в которой органично взаимосвязаны и взаимообусловлены три основных механизма: воздействие, оценка и преобразование (катарсис), а с третьей стороны, как результат труда.

Исследование позволило выявить, что артистизм речи является важным качеством личности и неотъемлемой составляющей целостной профессионально-речевой деятельности учителя. Он проявляется на всех этапах учебно-педагогического процесса и способствует его успешности.

К важным результатам следует отнести и выявление специфической сущности артистизма речи учителя, заключающейся в его максимально эффективном воздействии на ум и чувства учащихся, которое приводит к преобразованию их интеллектуальных, эмоциональных и нравственных качеств. Такое понимание сущности артистизма речи недвусмысленно определяет его важное значение и место в профессионально-речевом мастерстве учителя.

В ходе исследования были установлены структура речевого артистизма, состоящая из трёх основных компонентов: психофизиологического, эмоционального, художественно-смыслового и его функции — эстетическая, аргументативная и коммуникативная.

Выявленные научно-теоретические основы речевого артистизма, обобщение наблюдений за практической работой учителей школ, критический анализ их педагогической речи и речевой подготовки будущих учителей в системе профессионально-педагогического образования вызвали необходимость последовательной разработки содержания учебной программы специального курса «Артистизм речи», художественно-педагогической технологии формирования артистизма речи, опирающейся на специфические художественно-педагогические принципы и методы.

Ведущей задачей опытно-экспериментальной работы стало внедрение спецкурса «Артистизм речи», а также апробация и проверка эффективности и целесообразности предложенной художественнопедагогической технологии в реально протекающем учебно-педагогическом процессе профессиональной подготовки будущих учителей. В связи с этим были разработаны и отобраны исследовательские процедуры, обеспечивающие успешную реализацию проведения опытно-экспериментальной работы.

Осуществляемое в рамках спецкурса обучение было направлено на формирование мотивационно-ценностного отношения к живому слову как поступку, как к одному из мощных средств выражения самой личности педагога, а также на понимание того, что эстетические свойства речи учителя не ограничиваются лишь внешними, эмоционально-экспрессивными проявлениями, а являются органичным отражением его духовно-нравственного «портрета». Формирование у будущих учителей личностно значимого отношения и интереса к артистизму речи как важному личностно-профессиональному качеству осуществлялось на всех этапах обучения через разнообразные формы и методы.

Главной задачей содержательного компонента обучения речевому артистизму стало оснащение студентов специальными знаниями о специфической сущности артистизма речи педагога, его роли, структуре и функциях, которые были включены в содержание лекций.

Для решения задач процессуального компонента, связанных с выработкой у студентов специальных умений и навыков художественно-выразительной техники звучащего слова, был разработан комплекс речевых заданий и упражнений. Их содержательный состав определялся выявленными в теоретической части исследования компонентами артистизма речи (психофизиологическим, эмоциональным, художественно-смысловым).

Эти задания и упражнения составили основу комплексного речевого тренинга, выделенного нами в качестве наиболее эффективной формы работы со студентами по развитию и формированию их художественноречевых умений и навыков. Использование видеозаписей, фиксирующих выполнение студентами основных заданий, позволяло им проводить самоанализ своей речевой деятельности, корректировать выявленные недостатки и намечать дальнейшую работу по совершенствованию вышеназванных навыков. Данную форму работы, помогающую отражать практический ход эксперимента, мы также рассматриваем в числе важных. На завершающем этапе формирующего эксперимента процесс создания малых театральных форм способствовал органичному совершенствованию студентами всех элементов речевого артистизма.

Сравнительный анализ «срезов» проявления у студентов речевого артистизма, которые были проведены на констатирующем и формирующем этапах, убедительно показал заметный скачок в формировании у них речевого артистизма по трём главным его компонентам.

Выявленная динамика развития речевого артистизма у будущих учителей и повторно проведённое обследование на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы убедительно свидетельствуют о целесообразности внедрения в учебно-педагогический процесс спецкурса «Артистизм речи» и эффективности разработанной художественно-педагогической технологии формирования артистизма речи, что в целом подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.

Разработанная и предложенная автором специальная художественно-педагогическая технология формирования речевого артистизма учителя получила одобрение преподавателей Краснодарского музыкально-педагогического колледжа и Краснодарского педагогического колледжа № 3, где проводилась опытно-экспериментальная работа.

По итогам проведённого диссертационного исследования факторами совершенствования подготовки речевого мастерства учителя, заключающегося в качественном повышении эффективности его профессионально-речевого воздействия на познавательную и эмоционально-чувственную, сферы учащихся с целью их преобразования, являются:

• внедрение в систему профессионально-педагогической подготовки учителей научной и художественной сферы специального курса «Артистизм речи»;

• использование специальной художественно-педагогической технологии, складывающейся на основе синтеза художественно-театральной и педагогической теории и практики, своеобразным сущностным «ядром» которой выступает искусство звучащего слова;

• опора на специфические художественно-педагогические принципы, формы и методы, а также на систему выработанных критериев оценки знаний, умений и навыков.

Мы, разумеется, не утверждаем, что этим диссертационным исследованием исчерпывается изучение проблемы сущности речевого артистизма учителя и его формирования в процессе подготовки будущих специалистов. Бесспорно, данная тема нуждается в дальнейшем изучении. Она обладает большим педагогическим потенциалом и может разрабатываться как в содержательном, так и в методическом аспектах:

• дальнейшая разработка проблемы артистизма речи учителя в педагогическом аспекте;

• обогащение и углубление содержания специального курса «Артистизм речи»;

• последующий поиск эффективных театрально-педагогических приёмов, форм и методов формирования художественно-речевых умений и навыков у будущих учителей;

• внедрение проблематики искусства живого слова в учебную практику профессиональной подготовки учителей.

Исследования в указанных направлениях будут способствовать совершенствованию речевого мастерства учителей, поднимая их педагогическую риторику на уровень словесного искусства.