Психологические источники конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте

Содержание Введение

1. Теоретический анализ проблемы конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте

1.1 Конфликт: понятие и концепция изучения

1.2 Подростковый возраст и его особенности

1.3 Особенности конфликтного поведения в подростковом возрасте

1.4 Выводы

2. Организация и методы исследования

2.1 Организация процедуры исследования

2.2 Характеристика выборки

2.3 Описание методов исследования

3. Эмпирическое изучение психологических особенностей конфликтов со взрослыми мальчиков — подростков

3.1 Результаты исследования представления о своем «Я»

3.2 Результаты изучения личностных качеств подростков Выводы Заключение Список литературы Приложения

Актуальность темы

исследования. Несмотря на то, что подростковый возраст в психологии ХХ столетия изучался достаточно подробно, современные подростки отличаются от сверстников предыдущих поколений рядом социально-психологических особенностей (Д.И. Фельдштейн [52]; И. В. Дубровина [44]; Г. А. Цукерман [57]; Н. В. Майсак и др.). Среди них исследователями отмечается повышенная конфликтность подростков в условиях школы в целом и в педагогическом процессе в частности (В.Н. Лозовцева [35]; Д. И. Фельдштейн [33]; Э. И. Киршбаум [30], В. П. Трусов [30]; И. П. Андриади [4]; М. М. Рыбакова и др.), в межличностном общении со сверстниками (Т.В. Драгунова [21]; В. М. Афонькова [7]; В. Н. Лозовцева [35]; А. И. Сорокина [47]; А. К. Колеченко [31]; А. В. Дорохова и др.), со взрослыми, и, прежде всего, родителями (А.И. Сорокина [47]; Т. В. Барлас и др.). Современные подростки чаще стали демонстрировать девиантное и даже делинквентное поведение (Л.Б. Филонов [53]; М. В. Цилуйко [56]; Н. В. Майсак и др.).

Одна из главных особенностей подросткового возраста — смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.

" Мы и взрослые" - постоянная тема подростковой рефлексии. Конечно, возрастное «Мы» существуют и у ребенка. Но ребенок принимает различие двух миров — детского и взрослого — и то, что отношения между ними неравноправны, как нечто бесспорное, само собой разумеющееся. Подростки стоят где-то «посередине», и эта промежуточность положения определяет многие свойства их психологии, включая и самосознание.

Одной из самых важных потребностей переходного возраста становиться потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков. Как же появляется эта возрастная тенденция в отношениях подростков с наиболее значимыми для них конкретными взрослыми, которые являются не только старшими по возрасту, но и полномочными представителями общества взрослых в целом, — родителями и учителями?

Практика показывает, что подростки не умеют разрешать возникающие конфликты, и в их конфликтных отношениях преобладают деструктивные тенденции. Для снижения остроты подобных явлений и более продуктивного разрешения межличностных конфликтов, необходимо их психологическое сопровождение. Успешность взаимодействия с подростками учителя и школьного психолога во многом определяется пониманием возрастной специфики конфликтности и избранием адекватных средств и способов работы с ними.

Одной из составляющих конфликтной ситуации является ее образ — то, как воспринимают друг друга и ситуацию участники конфликтного взаимодействия. Собственное представление о конфликте и способах его разрешения оказывает определяющее влияние на общение подростков, поскольку человек реагирует не на реальность, а на то, как он ее себе представляет (Г.Э Белицкая [6], О. П. Николаева [41]; В. Дуаз [22]; С. Московичи [38]; С. В. Трушкова [50]; Е. В. Улыбина [51]; К.А. Абульханова-Славская [1]; Г. М. Андреева [3]; Е. Б. Маценова и др.).

Знание специфики и половозрастных особенностей этих представлений необходимо для психокоррекционной работы с подростками разных категорий (И.В. Дубровина и др.).

Таким образом, актуальность исследования обусловлена практическим запросом современного общественного развития, потребностями школьной психологической службы. Проблемой исследования является выявление источников конфликта подростков со взрослыми. Данная работа может изменить представление о конфликте, понять первопричину возникновения конфликта между подростком и взрослыми людьми. По материалам работы может быть создана целенаправленная коррекционная программа, а также можно разработать программу профилактики конфликтов у подростков со взрослыми.

Объект исследования: подростки 13−15 лет Предмет исследования: психологические особенности конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте Гипотеза: одним из источников конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте могут быть расхождения в оценке значимости требований к поведению и личностные качества подростков.

Цель исследования: выявить психологические источники конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте.

2. Эмпирически выявить источники конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте.

Теоретическая основа: Проблемой конфликтов занимались К. Левин [49], Н. В. Гришина [16], Рыбакова М. М. и др., Проблемой самосознания занимались К. Роджерс [40], И. И Чеснокова и др. Проблемой особенности подросткового возраста занимались И. С. Кон [32], Д. И. Фельдштейн и др.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, тестирование, метод математической статистики (ранговый коэффициент корреляции Спирмена).

Методики исследования:

1. Модифицированная методика метода «Q-классификация» В. Стефенсона.

2. Методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла.

Структура работы: работа состоит из ведения, трех глав: теоретической части и двух практических частей, заключения, списка литературы и приложений. Дипломная работа иллюстрирована рисунками и таблицами .

конфликт взрослый подросток

1. Теоретический анализ проблемы конфликтов со взрослыми в подростковом возрасте

1.1 Конфликт: понятие и концепция изучения

Проблематика конфликта поднимается в отечественной и зарубежной психологии достаточно часто. Конфликт изучается с позиций различных направлений. Н. В. Гришина выделяет 3 традиционных подхода в рассмотрении психологических конфликтов — мотивационный, ситуационный и когнитивный.

Н.У. Заиченко выделяет 6 основных подходов, с позиций которых изучаются конфликты: когнитивный, мотивационный, аналитический, деятельностный, энерго-эмоциональный, организационный и системный.

В рамках мотивационного подхода К. Левин конфликт рассматривал как следствие действующих на человека разнонаправленных «сил» (мотивов) — в ситуации межличностного конфликта это «собственные» и «вынуждающие» силы. Также, к мотивационному подходу относят психоаналитическую концепцию, в рамках которой межличностный конфликт рассматривался как явление, детерминированное внутриличностными особенностями или проявлениями самого человека ([17],[54] и др.).

В рамках ситуационного направления межличностный конфликт изучался М. Дойчем [9]; Р. Маком [15], Р. Снайдером и др. авторами. В данном подходе конфликт понимается как результат определенной ситуации конкурентного или кооперативного взаимодействия людей.

В традициях когнитивного подхода межличностный конфликт рассматривается как результат разбалансированной структуры взаимоотношений людей. Подобной точки зрения придерживался Ф. Хайдер [9], разработавший теорию структурного баланса отмечает, что конфликт возникает в том случае, если сбалансировать структуру взаимоотношений не представляется возможным в силу обратной зависимости структур обоих людей, т. е. стремление к балансу структуры одного человека исключает баланс структуры другого.

В рамках аналитического подхода межличностный конфликт рассматривается такими авторами, как А. Я. Анцупов [5], А. И. Шипилов [5], Л. А. Петровская и др. Данный подход подробным образом раскрывает основные компоненты конфликтного взаимодействия.

Деятельностный подход рассматривает межличностный конфликт в рамках совместной деятельности людей. Подобной позиции придерживаются А. Я. Анцупов [6], В. М. Афонькова [7], Ф. М. Бородкин [9], Н. М. Коряк [9], Н. В. Гришина [16], А.И. Донцов[18], Т. А. Полозова [18], Е. А. Донченко [19], Т. М. Титаренко [16], А. И. Шипилов и др.

К организационному подходу, рассматривающему межличностный конфликт с позиций управления, норм, структурных различий и т. д. относят работы А. Я. Анцупова [5], А. И. Шипилова [5], С. И. Ерина [24], Ю. Г. Запрудского [27], Ю. И. Мягкова и др.

Системный подход рассматривает межличностный конфликт как сложную многоуровневую систему взаимозависимых компонентов, имеющий неоднозначные функции. Подобных взглядов придерживаются А. Я. Анцупов [6], А. Г. Здравомыслов [29], Т. С. Сулимова [48], Д. И. Фельдштейн [52], Н. И. Шипилов и др. авторы.

Энерго-эмоциональный подход, по мнению Н. У. Заиченко [26], рассматривает «межличностные конфликты с позиций их детерминации эмоциональными факторами развития личности на ранних этапах жизни». Сюда относят работы таких исследователей, как В. В. Бойко [5], М. С. Буянов [15], В. И. Гарбузов [11], А. И. Захаров [28], А. А. Рояк и др.

Межличностный конфликт различными авторами определяется по-разному [26], причем обычно пользуются общей формулировкой понятия «конфликт». Подобных определений дается в психологической и социологической литературе достаточно много. Приведем для сравнения некоторые из них.

Например, А. И. Алексеева определяет межличностный конфликт обусловленностью противодействий людей друг другу. В межличностном конфликте происходит столкновение целей, интересов людей, а также в нем выражено реальное соперничество его участников.

К.А. Абульханова-Славская подходит к определению конфликта с нескольких позиций. «С инструментальной точки зрения конфликт выступает как одно из средств самоутверждения, преодоления отрицаемых личностью тенденций. Конфликт можно понимать и как процесс: в этом случае он представляет собой ситуацию ненайденного выхода, развития действий на пути поиска средств стабилизации отношений».

По мнению И. П. Андриади [4], конфликт — это «наличие противоречий, разрешение которых есть поступательное движение в развитии внутриличностных, межличностных и межгрупповых отношений».

А.А. Ершов определяет межличностный конфликт как «столкновение личностей ввиду несовместимости потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведения в процессе и в результате общения этих личностей».

Таким образом, различаясь в частностях, определения конфликта сходятся, на что, например, указывают и проведенные исследования А. Я. Анцуповым и А. И. Шипиловым [5], где авторы, проанализировали более 50 определений конфликта в работах отечественных авторов. Н. В. Гришиной проведен анализ понимания конфликта в представлениях различных психологических концепций, на основе которого ей были выделены следующие обязательные признаки конфликта: биполярность, активность и наличие субъекта / субъектов.

Конфликты сигнализируют нам о потребности в каком-либо изменении, которое может вести как к регрессу, так и к прогрессу. И в свете этой проблемы можно выделить конструктивные, выполняющие позитивную функцию конфликты, и деструктивные конфликты, выполняющие негативную функцию.

Конструктивные конфликты — это конфликты, для которых характерны разногласия, затрагивающие «принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности коллектива и его членов, разрешение которых выводит коллектив на новый, более высокий и эффективный уровень функционирования и развития».

Конфликты являются конструктивными в том случае, если в самом процессе конфликта стороны не унижают человеческое достоинство друг друга.

Таким образом, позитивная функция конфликта проявляется в том, что конфликт может мобилизовать членов группы на поиск нестандартных методов решения стоящих перед ней задач.

Деструктивные конфликты приводят, напротив, «к негативным, часто к разрушительным действиям, которые иногда перерастают в клевету, склоку и другие негативные явления, что влечет резкое снижение эффективности работы коллектива».

Деструктивные конфликты тормозят развитие группы или разрушают ее. Деструктивная функция конфликта ведет к нарушению определенных форм общения, норм, эталонов поведения и т. д. Более того, конфликты, глубоко затрагивающие интересы человека, вызывающие у него сильное чувство неудовлетворенности, обиды, эмоциональный стресс могут привести к функциональным заболеваниям нервной системы.

Любой конфликт, считает Б. И. Хасан [54], «независимо от его содержания и феноменальной представленности (внешней или внутренней) образуется как структура расщепления „Я“ (или другого типа целостности)» [54], что может привести и к шизофрении при неблагоприятном исходе.

Особое значение межличностные конфликты имеют в детском возрасте. Так, при длительном и остром конфликте с группой у детей может возникнуть чувство не уюта в референтной группе, произойти наслаивание друг на друга новых отрицательных эмоциональных переживаний, могут появиться ощущения тревожной мнительности, ухудшиться возможности саморегуляции, произойти нервный срыв, возникнуть невротическое состояние, оказывающее влияние на дальнейшее развитие личности. Затяжной внутриличностный конфликт может привести к инвалидности и изменить личность, что отмечено И. П. Андриади.

Для лучшего понимания конфликта и управления им следует четко определить содержание понятий «конфликтность» и «конфликтное поведение» .

Представители ситуационного подхода к конфликтам дают свою интерпретацию природы возникновения конфликтов и определения конфликтности. У. Клар конфликтной личностью называет человека, который является участником конфликтных взаимодействий, то есть имеет повышенную склонность к восприятию ситуаций как конфликтных или определяет ее как склонную к конфликтному реагированию на те или другие обстоятельства.

По К. Хорни [55], конфликтность может быть характеристикой «невротической личности», т. е. человек невротически реагирует на жизненные ситуации, которые у здорового человека не вызывают конфликта вообще.

Нельзя отрицать, что у человека может сформироваться своеобразное тяготение к периодической драматизации отношений и усилению межличностного напряжения. Это тяготение к эмоциональному напряжению нередко оценивается окружающими как своего рода потребность в конфликтах. Однако оно не осознается самим человеком, а его возникновение связано с глубинными потребностями личности и трудно поддается коррекции.

В качестве еще одной основы конфликтности выступает неадекватность сформировавшихся представлений о других, завышенная самооценка, которая не отвечает реальным возможностям человека, тенденция к самоутверждению за счет других. В этих случаях возможно возникновение стойкой ориентации на преимущественное восприятие негативных качеств окружающих, преобладание в отношениях негативных оценок.

В работах Л. И. Божович [16], Л. С. Славиной [16], Б. С. Волкова [5], В. И. Илийчука конфликтное поведение рассматривается как результат внутренних и внешних противоречий между обществом, микросредой и самим человеком. Это результат внутренних и внешних противоречий между потребностью в самоутверждении и возможностью ее удовлетворения, между самооценкой и оценкой группы, между требованиями группы и собственными установками и убеждениями, то есть конфликтное поведение выступает как склонность человека к конфликту при взаимодействии личностных факторов и факторов внешней среды.

Конфликтность определяется как перманентная черта личности, которая аккумулируется ее природными задатками и социальным опытом. Такое определение можно найти в работах В. И. Илийчука [9], Л. О. Петровской [43], В. И. Ващенко.

Конфликтность предусматривает определенный уровень психической напряженности. Он может быть разным для разных людей, что связано с уровнем психологической устойчивости человека. Психически стойкие и психически нестойкие люди в сложных ситуациях ведут себя по-разному. У психически неустойчивых подростков отсутствуют эффективные способы преодоления преград, поэтому иногда наблюдается явление самоиндукции негативного эмоционального напряжения: дезорганизованное поведение усиливает стрессовое состояние, которое еще больше дезорганизует поведение, что ведет к возникновению «волны дезорганизации» .

Психологическая стойкость является свойством личности и состоит в сохранении оптимального состояния функционирования психической энергии и является приобретенной. Конфликтоустойчивость — специфическое проявление психологической устойчивости, которое рассматривается как способность человека адекватно и бесконфликтно решать проблемы социального взаимодействия.

Структура конфликтоустойчивости включает такие компоненты, как эмоциональный, волевой, познавательный, мотивационный и психомоторный. Поэтому, учитывая то, что конфликтность и конфликтоустойчивость находятся на разных полюсах одного континуума, правомерно будет определить структуру конфликтности как идентичную структуре конфликтоустойчивости, но с противоположным знаком.

Компоненты конфликтности, таким образом, будут иметь следующий вид:

1. Эмоциональный компонент (состояние личности в ситуации межличностного взаимодействия, неумение управлять своим эмоциональным состоянием в предконфликтных и конфликтных ситуациях);

2. Волевой компонент (неспособность личности к сознательной мобилизации сил и самоконтролю);

3. Познавательный компонент (включает уровень восприятия провокационных действий оппонента, субъективность, неумение анализировать и прогнозировать ситуацию);

4. Мотивационный компонент (отражает состояние внутренних побуждающих сил, которые не благоприятствуют адекватному поведению в конфликте и решению проблемы);

5. Психомоторный компонент (неумение владеть своим телом, управлять жестикуляцией и мимикой).

Соглашаясь с вышеуказанными авторами, что конфликтность является чертой личности, первичными факторами которой выступают природные задатки и социальный опыт, можно допустить, что есть три вида психологических детерминант подростковой конфликтности:

1. Детерминанты, связанные с психофизиологическими особенностями развития (перенесенные травмы мозга или инфекции, наследственные болезни, отставание умственного развития, особенности нервной системы, в частности, процессов возбуждения и торможения);

2. Собственно психологические детерминанты — особенности личности (половозрастные особенности, ситуация внутрисемейного развития, уровень самооценки, акцентуации характера);

3. Социальные детерминанты — факторы микрои макросреды. Соответственно определению понятия «конфликтность» эти детерминанты включают социальный опыт подростка: социальную некомпетентность (недостаточный уровень способов социального реагирования), педагогический менеджмент и, возможно, тип учебного заведения.

1.2 Подростковый возраст и его особенности Существует несколько определений рубежей подросткового периода. Например, Г. Гримм ограничивает его возрастом 12−15 лет у девочек и 13−16 лет у мальчиков, а по Дж. Биррену этот период охватывает 12−17 лет. Но нам представляется, что наиболее адекватной очерчены границы подросткового возраста в периодизации, предложенной Д. Б. Элькониным, где акцент делается не на физическом развитии организма (пубертатный период), а напоявлении психологических новообразований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. В данной периодизации границы подростничества устанавливаются между 10−11 и 15−16 годами.

В данной классификации подростковый возраст составляет 4−6 лет жизни. Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже. Наступление подросткового возраста со всей очевидностью проявляется в резком возмужании организма, внезапном увеличении роста и развитии вторичных сексуальных признаков. И поэтому особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей. У девочек этот процесс начинается приблизительно на 2 года раньше и длится в течение более короткого времени (3−4 года), чем у мальчиков (4−5 лет). Этот возраст считается периодом выраженного увеличения сексуальных желаний и сексуальной энергии. [12]

Подростковый возраст представляет собой сложный период в развитии человека, потому что на данном этапе происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новообразования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Сегодня в психологии существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Учеными уже выяснено, что психологическое состояния этого периода связано с двумя «переломными» моментами: психофизиологическим половым созреванием, и всё, что с ним связано, и социальным конец детства, вступление в мир взрослых. [1]

Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, влекущие за собой телесные изменения, неосознанное половое влечение, а также эмоционально чувствительные изменения.

Второй момент окончание детства и переход в мир взрослых связан с развитием в сознании подростка критического рефлектирующего мышления в рассудочной форме. Это и есть определяющее состояние подростка в психике. Оно и создает основное ведущее противоречие в жизни подростка.

Важнейший факт физического развития в подростковым возрасте — половое созревание, начала функционирования половых желез. И хотя оно не является единственным источником психологических особенностей данного возраста, оказывая лишь опосредованное влияние на развитие личности через отношения ребенка к окружающему миру, но тем не менее мы не можем отрицать что оно вносит много нового в жизни подростка.

Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Особенно важную роль, а этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа, которые начинают выделять гормоны, стимулирующие работу большинства других эндокринных желез. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик «скачка роста» приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17 лет. У девочек «скачок роста» обычно начинается и кончается на два года раньше. Помимо половых различий здесь велики и различия индивидуальные: у одних детей быстрый рост начинается тогда, когда у других он уже заканчивается.

Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тел. Сначала до «взрослых» размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности удлиняются руки и ноги и в последнюю очередь — туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 47 см. в год опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими. [5]

Появляются вторичные половые признаки внешние признаки полового созревания — и тоже в разное время у разных детей. У мальчиков меняется голос, причем у некоторых резко снижается тембр голоса, времена срывающегося на высоких нотах, что может переживаться довольно болезненно. У других голос меняется медленно, и эти постепенные сдвиги ими почти не ощущаются.

В связи с быстрым развитием возникают трудности функционирования сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроению. Вообще, в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

К этому следует добавить, что ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать саму «гормональную бурю». Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальные возбуждения, сопровождающие процесс сексуального созревания. Большинство мальчиков все в больше мере осознают истоки этого возбуждения. У девочек больше индивидуальных различий: часть из них испытывают такие же сильные сексуальные возбуждения, но большинство — более неопределенные, связанные с удовлетворением других потребностей (в привязанности, любви, поддержки, самоуважения).

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении, трудности этого возраста связываются с половым созреванием, как причиной различных психологических и психических отношений.

Рассудочная, т. е. формальная жесткая логика овладевает умом подростка. Именно так: не он овладевает этой логикой, но она возникает в его сознании как некая принудительная сила. Она требует на любой вопрос однозначного ответа и оценки: истина или ложь, да или нет. И это создает в сознании подростка определенную тенденцию к максимализму, заставляет его жертвовать дружбой. Зачастую складываются не лучшие отношения с близкими людьми, поскольку многообразие и противоречивость реальности и человеческих отношений не укладывается в рамки рассудочной логики, а он готов отвергнуть всё, что не соответствует этой логике, так как именно она господствующая сила в его сознании, критерий его суждений и оценок.

Психологические особенности подросткового возраста, когда они резко выражены, получили свое название «подросткового комплекса», а обусловленные ими нарушения поведения «пубертатного криза».

Подростковый комплекс включает перепады настроения от безудержного веселья к унынию и обратно без достаточных причин, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Чувствительность к оценке посторонними своей внешности, способностей, умений сочетается с излишней самодостаточностью и безапелляционными суждениями в отношении окружающих. Сентиментальность порою уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правила и распространенными идеалами с обожествлением случайных кумиров, а чувственное фантазирование с сухими мудрствованием. [7]

«Кризис идентичности» одна из главных особенностей подросткового периода. Под «идентичностью» подразумевается определение себя как личности, как индивидуальности. Формирование идентичности рассматривается с психоаналитических позиций как результат «распада детского Я» и необходимости синтеза нового «взрослого Я», образования «сверх Я» и т. п. Самой идентичности, процессу познания самого себя придаётся самодовлеющее значение. Именно этот процесс, а не факторы окружающей среды, рассматривается как первоисточник всех трудностей и всех нарушений поведения у подростков.

Пубертатный кризис слагается не только из кризиса идентичности, также из «кризиса авторитета» и «сексуального кризиса». Кризис авторитета выводит как следствие «Эдипова комплекса», как «протест против отца». Слабая роль отца в современной семье или его отсутствие в неполных семьях ведёт к распространению этого протеста на все авторитеты мира взрослых. Крайним проявлением этого кризиса являются побеги из дому и бродяжничество. С кризисом идентичности связываются склонность к психогенным депрессиям и суицидальному поведению, а также эпизоды дереализации и деперсонализации. [2]

Также одним из главных факторов, делающих период полового созревания столь тяжелым, является большое количество возможных выборов, дозволенных каждому человеку. «Наши дети сталкиваются с полудюжиной противоречащих друг другу моральных стандартов: здесь и разные половые морали для мужчин и женщин, и требование единых норм в этом вопросе; одни группы признают полную свободу половых отношений, другие абсолютную моногамию. Пробный брак, брак-товарищество, брак-сделка это возможные решения выхода из семейного тупика. Наши молодые люди видят перед собой целый ряд различных групп, верящих в разные вещи и пропагандирующих различные способы поведения. К каждой из этих групп могут принадлежать их близкие друзья и родственники. Противоречия норм в современном обществе так бросаются в глаза. И эти противоречия так стары, так глубоко вошли в самую плоть тех полурешений или компромиссов, которые мы называем христианством, демократией, гуманизмом, что они запутают самый сильный, самый живой, самый аналитический ум». А что уж говорить о подростке. В современном обществе, где существует огромный контраст в направлении жизни людей, в связи с разнообразием нравов, подросток может просто запутаться, выбрать неверный путь в своем развитии, ведь сейчас существует множество субкультур, которые очень влияют на сознание ребенка и кардинально могут изменить его отношение к вещам, учебе, людям и т. д.

В отношениях взрослого и ребенка существует взаимосвязь. Поведение не поляризуется: одно для ребенка, другое для взрослого. Это позволяет ребенку с детства приобретать умение и представления, которые будут ему необходимы в будущем. В таких условиях переход от детства к взрослости протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статусов взрослого. Иначе протекает переход от детства к взрослости в условиях, когда важные требования к детям и взрослым не совпадают, являются противоположными (как, например, в обществах с высоким промышленным развитием). В результате этого складывается неблагополучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, что ему не пригодится как взрослому, и не учится необходимому для будущего. Поэтому, он оказывается не подготовленным к нему при достижении «формальной» зрелости. В этих условиях возникают разные сложности в развитии и воспитании подростка.

1.3 Особенности конфликтного поведения в подростковом возрасте

Первые теоретические и экспериментальные исследования межличностных конфликтов были проведены К. Левиным [49], который рассматривал их в контексте удовлетворения — неудовлетворения потребностей личности. Конфликт характеризуется им как «ситуация, в которой на индивида действуют противоположно направленные силы приблизительно равной величины», то есть к межличностным конфликтам К. Левин относит противоречия между потребностями человека и внешними вынуждающими силами. Если в такой ситуации находится подросток, то сила, которая его побуждает со стороны взрослого, является результатом поля власти этого человека над подростком. Конфликт тем серьезнее, чем более значимые потребности личности он затрагивает. Неудовлетворение потребностей создает напряжение, а условием удовлетворения индивидуальных потребностей является пространство свободного существования.

К. Левин констатировал, что в современном обществе существуют как самостоятельные группа взрослых и группа детей. Специфика положения подростка состоит в том, что он является «маргинальной» личностью. Подросток находится между двумя группами, так как он не хочет больше принадлежать к группе детей и старается перейти в группу взрослых, но они его туда еще не принимают. Поэтому чем больше разрыв между двумя группами и длиннее период неприкаянности подростка, тем с большими трудностями протекает подростковый период .

Контрастность детства и зрелости, между которыми находится подросток, усложняет ему усвоение социальных ролей и порождает немало внешних и внутренних конфликтов. Кроме этого, существует проблема индивидуальных отличий: так называемого «среднестатистического подростка» не существует. Общие закономерности проявляют себя через индивидуальные вариации, которые зависят не только от окружающей подростка среды и условий воспитания, но и от особенностей личности.

Л. С. Выготский отмечал, что переходной период включает два ряда процессов: «натуральный ряд составляют процессы биологического дозревания личности, включая половое созревание, а социальный ряд — процессы обучения и социализации в широком смысле этого слова». Центральным новообразованием личности подростка является формирование ощущения собственной взрослости: не просто быть, но и казаться взрослым. Источниками возникновения ощущения взрослости являются значительные сдвиги физического развития, начало полового дозревания и социальные источники, а также их осознание самим подростком.

Но общественное положение подростка не изменяется — он был и остается учеником, сохраняется его материальная зависимость от родителей, которые исполняют роль воспитателей, тем более что у взрослых остается привычка направлять и контролировать ребенка, лишиться которой очень тяжело, даже понимая необходимость этого. Ведь, давая самостоятельность ребенку, взрослый должен ограничивать свои права. А это создает прочную основу для сохранения у взрослого отношения к подростку как к ребенку, который должен слушаться и не претендовать на новые права.

Такая установка бессознательно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощней и инфантильнее кажется ребенок, тем значимее и необходимее выглядят в своих глазах учителя и родители. Создается неблагоприятная воспитательная ситуация: такое отношение взрослых противоречит заданиям воспитательного процесса, создает противоречие в представлениях подростка о себе, тормозит развитие социальной взрослости и приобретение социальной компетентности в общении и поведении.

Подростковый период — это обострение кризиса отношений взрослых и детей, который проявляется, учитывая социальную ситуацию развития, на таких полях взаимодействия, как «подросток — подросток» и «подросток — взрослый» .

В роли взрослых выступают учителя и родители, с которыми чаще всего возникают конфликты. Таким образом, конфликтное взаимодействие происходит в трех взаимосвязанных системах: «подросток — родители», «подросток — учителя» и «подросток — подросток» .

Общение подростков со сверстниками — особая сфера их жизни. Иногда оно становится настолько интересным, что отодвигает на задний план обучение, уменьшает привлекательность общения с близкими, хотя психологические механизмы такого влияния часто бывают непонятны учителям и родителям. Конфликтные отношения подростков между собой основываются на борьбе за лидерство. Основными факторами конфликтного поведения выступают уровень притязаний, самооценка и статус.

Отношения подростков и педагогов сопровождаются конфликтами деятельности, отношений и поведения. Педагогические конфликты имеют особенности, связанные со спецификой учебной деятельности, отличиями в статусе и возрасте сторон. Конструктивное поведение учителя в конфликте предусматривают верное определение своей позиции, опору на отношения с родителями, использование влияния класса и педагогического коллектива, уважение к личности подростка, использование рекомендаций по оптимизации взаимодействия с учеником.

По мнению М. Рыбаковой [46], среди конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие конфликты:

деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им внеучебных заданий;

поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне её;

отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.

Конфликты деятельности. Возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учёбе; когда учитель ведёт предмет в классе непродолжительное время, и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. Таких конфликтов меньше на уроках классных руководителей; в начальных классах, когда общение на уроке определяется характером сложившихся взаимоотношений с учениками в другой обстановке. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из-за того, учитель часто предъявляет завышенные требования к усвоению предмета, а отметки использует как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще .

Конфликты поступков. Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если учитель ошибся при анализе поступка ученика, не выяснил мотивы, сделал необоснованный вывод. Ведь один и тот же поступок может вызываться различными мотивами. Учитель корректирует поведение учеников путем оценки их поступков при недостаточной информации об их подлинных причинах. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения. Это вызывает вполне оправданное несогласие учеников .

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие .

Учитель имеет дело с развивающейся личностью ребенка, а движущими силами психического развития являются те объективные противоречия, которые возникают как результат появления новых потребностей при отсутствии способов их удовлетворения. Способы удовлетворения возникших потребностей ребенок усваивает через совместную с взрослыми деятельность, благодаря которой он присваивает социальный опыт поведения. Игнорирование учителем изменений в психическом развитии ребенка, тех «внутренних условий», от которых зависит характер взаимодействия ребенка с взрослыми, приводит к взаимному непониманию, отчуждению и сложным педагогическим ситуациям. Особенно заметные изменения происходят в подростковом возрасте, когда обостряются болевые точки в отношениях взрослых и подростков. Воздействие взрослых часто вызывает протест со стороны подростка, приводит к нарушению контактов с учителем. К таким болевым точкам можно отнести переживания подростка по поводу своего внешнего вида, отношения к нему сверстников, родителей, близких.

К основным формам конфликтного поведения подростков можно отнести:

— вызывающие действия и поступки (нарушение дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь);

некорректное выражение несогласия;

резкая критика действий и поступков педагога;

скрытое противостояние (игнорирование педагогических требований, незаинтересованное отношение к учительскому мнению, уклонение от контактов, пропуск занятий);

пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы);

провокационные действия и поступки («каверзные» вопросы, безобидные шалости и жестокие проделки с целью досадить педагогу).

Конфликты подростков и родителей обусловлены деструктивностью внутрисемейных отношений, недостатками в воспитании, индивидуально-психологическими изменениями в психическом развитии подростков и индивидуальными особенностями самих взрослых.

Конфликтное поведение подростков возникает тогда, когда не учитываются индивидуальные особенности, возрастные изменения в психике, когда не меняются форма и содержание общения взрослых.

Неконфликтным отношениям взрослых и подростков благоприятствует повышение педагогической культуры родителей, организация семьи на коллективной основе, подкрепление вербальных требований интересом родителей к внутреннему миру их детей .

В подростковом возрасте расхождение между внешним и внутренним становится глобальным: собственное Я, каким его воспринимает и осознает тринадцатилетний человек, и весь остальной мир разделены пропастью, которую, как ему кажется, никак и никогда не преодолеть. Все содержание психической жизни становится для подростка объектом осмысления, обобщения, внутренний мир — реальностью, которая затмевает настоящую действительность.

Развитие интереса к себе, собственной внутренней жизни, к личности в целом, а не к отдельным ее качествам, осознание противоречивости своих устремлений, желаний, потребностей — все это становится содержанием конфликтных переживаний подростков.

В подростковом возрасте формируется социально-нравственная самооценка. Школьник стремится воспринять и усвоить нормы, ценности и способы поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Подростки стремятся к самостоятельности, к известной независимости, они очень чувствительны к оценкам взрослых, к умалению их достоинства, их прав. Отношение к ним как к «маленьким» их обижает и отталкивает от взрослых. У школьников этого возраста возникает критичность сознания, они видят недостатки в поведении, в деятельности взрослых, особенно пристрастно относятся к родным и учителям, подмечая все их промахи. Важной особенностью для их сознания является потребность в доказательствах, они ничего не хотят принимать на веру.

Главное новообразование подросткового возраста — открытие «Я», развитие рефлексии (отражение себя в своем образе «Я»), осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательные сферы жизни, что направляет «Я» на практическое включение в различные виды жизнедеятельности.

Этот процесс сопровождается различными проявлениями, как негативными, так и позитивными. Для подросткового периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность, метания, противоречивость чувств, абстрактность бунта, меланхолия, снижение работоспособности.

Позитивные проявления выражаются в том, что у подростка появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другими людьми, с природой, новое понимание искусства.

Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и увеличения числа людей, на которых она ориентируется.

Для старшего подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром детства и миром взрослости, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность.

Поиск личной идентичности — центральная задача периода взросления. Конфликтным фактором в данном случае является трудность согласования собственных переживаний, переживаний окружающих и приспособления к общественным нормам. Особую трудность создают ситуации принудительной изоляции, когда слишком остро ощущается дефицит социальных норм, порождающий неадекватное поведение.

Источник внутренних конфликтов и девиантного поведения заключается в различии между реальной и идеальной самооценкой, проявляющемся особенно ярко в старшем подростковом возрасте. Большое расхождение между Яреальным и Яидеальным считается тревожным симптомом, т.к. нередко ведет к нарушениям поведения и социальнопсихологической адаптации подростка.

Многие проблемы, характерные для старшего подросткового возраста, объясняются увеличением расхождения между Яреальным и Яидеальным, а, кроме того, выпадением одной из составляющих положительной Яконцепции.

Положительная Я — концепция определяется 3 факторами:

твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности чувством собственной значимости Причем третья составляющая является скорее следствием первых двух. Иначе — появляются утверждения типа: «Меня не понимают», «Меня отвергают», «Меня не любят» и т. д.

В теоретическом исследовании И. И. Чесноковой указывается на наличие двух уровней самопознания: низшего — «Я и другой человек» — и высшего — «Я и Я». Специфика второго выражается в попытке соотнесения своего поведения «с той мотивацией, которую он реализует и которая его детерминирует».

Составляющие Я-концепции, поддаются лишь условному концептуальному разграничению, поскольку в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Потому когнитивный компонент самосознания, образ Я, его формирование в подростковом возрасте напрямую связан как с эмоционально-оценочной составляющей, самооценкой, так и с поведенческой, регуляторной стороной Я-концепции.

В старшем школьном возрасте одновременно с физическими изменениями происходит глубокая перестройка психики, что обусловливается не только физиологическими факторами, но в значительной мере психосоциальным влиянием. Стремление старшего подростка сравнивать себя со сверстниками усиливает наблюдение за собственным телом, что вызывает озабоченность, тревожность и конфликтные реакции на внешние замечания. Подростки склонны переоценивать действительные и мнимые отклонения от нормы, относительно своего тела особенно.

Поскольку подростки отмечают социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку или презрение), они включают его в представление о себе. Многие кризисы и конфликты в этот период связаны с неадекватным, неловким или оскорбительным отношением к ним взрослых людей.

Физические изменения, таким образом, оказывают влияние на самооценку и чувство собственной значимости. Поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, это может вызвать беспокойство и приводить к острым конфликтным ситуациям, агрессивному или депрессивному поведению, поведенческим нарушениям и даже к хроническим неврозам.

На основе созревания своего «Я» происходит пересмотр ценностных представлений и перенос функции образца с родителей на референтную группу, принятие ценностных представлений, культурных традиций. После протеста и мятежа молодые люди принимают многие ценности, свойственные их культурному окружению. По мере взросления и отказа от эгоцентризма моральные обязательства начинают выступать как взаимные, как согласование оценки других и самооценки, цели развития подростков начинают приобретать более оформленный и социальный характер.

Схему целей развития в подростковый период можно представить следующим образом:

1. Общее эмоциональное созревание — от деструктивных чувств и недостатка уравновешенности и конструктивности к конструктивным чувствам и уравновешенности, от субъективной к объективной интерпретации ситуации; от избегания конфликтов к их решению.

2. Социальное созревание — от чувства неуверенности в группе сверстников к достижению уверенности; от неловкости в обществе к находчивости; от рабского подражания к эмансипации; от неуживчивости в обществе к согласию с ним.

3. Освобождение от опеки родителей — от поиска поддержки у родителей к опоре на собственные силы.

4. Интеллектуальное созревание — от веры в авторитеты к требованию доводов; от фактов к объяснениям; от многочисленных поверхностных интересов к нескольким постоянным.

5. Формирование жизненной философии — от равнодушия к общественным делам к активному участию в них; от стремления к удовольствиям и избеганию боли к поведению, основанному на чувстве долга.

Выделяются следующие тенденции социального развития личности в подростковом возрасте:

1. Развитие когнитивных и эмоциональных функций ведет к тому, что молодые люди используют новые способности в форме критики, сомнений и противодействия ценностям, установкам и образу действий взрослых. Часто это ведет к конфликту с родителями и бунту, особенно если в семье господствует авторитарный стиль воспитания.

2. В процессе социализации группа сверстников в значительной степени замещает родителей и становится референтной группой.

3. Перенос центра социализации из семьи в группу сверстников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями и замене их взаимоотношениями со многими людьми, меньше влияющими на личность как целое, но формирующими определенные формы ее поведения.

4. Ослабление влияния родителей отражается не на всех формах поведения, взглядах и установках. Хотя у многих подростков родители как центр ориентации и идентификации отступают на второй план, это относится далеко не ко всем областям жизни.

5. Несмотря на уменьшение влияния семьи в период взросления, она по-прежнему остается важной для подростка группой.

Все это делает область взаимоотношений подростков со взрослыми весьма конфликтной, сложной и вместе с тем по-прежнему значимой. Принцип воздействия в этом случае является господствующим в отношениях взрослых к детям. Именно он определяет позицию взрослого мира. При этом недостаточно внимания уделяется особенностям, структуре и содержанию реально происходящего саморазвития растущих людей, в том числе и тех закономерностей этого саморазвития (самосознания, самоопределения и др.), которые выступают регулирующими моментами процесса развития.

Пренебрежение взрослого к новому уровню самосознания подростка, игнорирование его важнейших потребностей усугубляет конфликтную ситуацию, в которой живет подросток. Психологический дискомфорт в классе, напряженные взаимоотношения с учителями, а затем и с родителями, способствуют тому, что отрицательные формы поведения закрепляются и могут перейти в черты характера. Кроме того, деформация взаимоотношений с окружающими неизбежно ведет к снижению познавательной активности подростка. Может возникнуть общее негативное отношение к школе и к учебной деятельности вообще.

Факт «ненужности» подростков отмечает Д. И. Фельдштейн [52]: «Налицо серьезный дефицит внимания, уважения к ребенку. При этом резко обострилось противоречие между усиливающейся с возрастом потребностью ребенка во внимании и непрерывным ослаблением, а затем и отсутствием необходимого внимания со стороны взрослых, в том числе родных людей. Проявляя повышенную заботу об одежде, питании, культурных развлечениях своих детей, они не реализуют возможности общения с ними — в результате у многих ребят развивается чувство одиночества, доходящее порой до отчаяния, растет цинизм, проявляющийся в более открытых (и потому более страшных), чем у взрослых формах, нивелируется уважение к важнейшим человеческим ценностям — честности, порядочности и пр.».