Психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста

Образовательный консорциум Среднерусский университет Автономная некоммерческая организация высшего профессионального образования

«Московский гуманитарный институт»

Кафедра психологии, педагогики и профессионального образования Психология личности Курсовой проект

«Психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста»

Выполнила:

студентка 3 курса, группы Пс-11/с Черемных Татьяна Юрьевна Руководитель:

доцент кафедры психологии, педагогики и профессионального образования, к.м.н. /доцент Буданова Е.И.

Подольск 2014

СОДЕРЖАНИЕ Введение

Глава 1. Теоретические аспекты развития речи у детей дошкольного возраста

1.1 Исследование подходов к сущности понятия «речь», ее видам и основным закономерностям развития в психологической науке

1.2 Психологическая характеристика дошкольного возраста

1.3 Анализ психологических особенностей речевого развития детей дошкольного возраста Выводы по Главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование психологических особенностей развития речи у детей дошкольного возраста

2.1 Организация и методика проведения экспериментального исследования психологических особенностей развития речи у детей дошкольного возраста

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования психологических особенностей развития речи у детей дошкольного возраста Выводы по Главе 2

Заключение

Приложения

психологический речь дошкольный

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время проблема развития речи у детей привлекает внимание многих психологов [9, с. 169]. Речь — психическая функция, благодаря которой люди получают широкие возможности общения друг с другом. На основе речи и ее смысловой единицы — слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. Сензитивный период развития речи — ранний и дошкольный возраст. В это время создаются благоприятные условия для развития речи, закладывается фундамент для письменных форм речи — чтения и письма, и последующего речевого и языкового развития ребенка.

Данная тема достаточно актуальна, так как в современных условиях проблема развития речи у детей дошкольного возраста занимает особое место, потому что современная школа требует от ребенка высокого уровня умственного и речевого развития. Речь человека не только средство общения, но и средство выражения мысли. Чем образнее и правильнее речь, тем точнее выражается мысль. Развитие речи влечет за собой развитие мыслительных операций, и, наоборот, развитие мышления способствует развитию речи. Если уровень речевого развития ребенка высок, то он не только хорошо читает и грамотно пишет, но и лучше понимает и воспринимает изучаемое, четко излагает свои мысли. Овладение речью перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и «социализацию» ребенка.

В психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях детской речи таких ученых как Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. М. Шахнарович, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, было доказано, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности и поведении детей.

Диагностика психологических особенностей речевого развития дошкольников предполагает подбор инструментария и методик, по которым возможна объективная оценка речевых возможностей детей дошкольного возраста.

Проблемы психологических особенностей развития речи дошкольников рассматривались в исследованиях А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, Д. Н. Узнадзе, П. Давидович, О. С. Ушаковой, А. И. Максаковой, Г. В. Чиркиной и др.

В зарубежной литературе проблемой психологических особенностей развития речи дошкольников занимались Дж. Брунер, К. Бюлер, Г. Бейтс.

Не смотря на исследования отечественных и зарубежных психологов до настоящего времени остаются открытыми вопросы отношения общего уровня речевого развития и уровня развития речи по отдельным критериям.

Объект исследования — речь детей дошкольного возраста.

Предмет исследования — психологические особенности развития речи у детей дошкольного возраста.

Цель исследования — выявление, обоснование и экспериментальная проверка психологических особенностей развития речи у детей дошкольного возраста.

Для решения поставленной цели сформированы следующие задачи исследования:

Определить понятие речи, рассмотреть функции, виды и свойства речи.

Выявить психологические особенности дошкольного возраста.

Проанализировать психологические особенности речевого развития детей дошкольного возраста.

Подобрать методики для проведения экспериментального исследования психологических особенностей развития речи у детей дошкольного возраста.

Провести экспериментальное исследование психологических особенностей речи у детей дошкольного возраста, проанализировать результаты и сделать выводы.

Теоретическо-методологической основой исследования явились исследования в отечественной и зарубежной психологии: концепция внутренней речи (Л.С. Выготский); концепция личности (С.Л. Рубинштейн); теория деятельности (А.Н. Леонтьев); концепция психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин); теория психического развития (Л.С. Выготский); теория высших психических функций (Л.С. Выготский); концепция личности (Д.Н. Узнадзе); теория трех ступеней развития ребенка (К. Бюлер); когнитивная теория (Дж. Брунер); когнитивная теория развития (Ж. Пиаже).

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались следующие методы исследования: теоретические — анализ, сравнение, обобщение, синтез, классификация; эмпирические — наблюдение, экспериментальное исследование с применением диагностических методик Е. М. Струниной и Е. А. Стребелевой по обследованию разных сторон речи детей дошкольного возраста («Назови правильно», «Повтори правильно», «Считалки», «Назови», «Эхо», «Будь внимательным», «Назови, что это?», «Кто как двигается?», «Назови животного и его детеныша», «Подбери слово», «Прятки», «Угадай, чего нет?», «Назови ласково») [9, с. 169].

База экспериментального исследования. Исследование проводилось на базе Детского бронхолегочного санатория № 15 города Москвы с участием 25 детей 5−6 лет.

Практическая значимость работы. Результаты настоящего исследования могут быть использованы психологами для определения психологических особенностей развития речи детей дошкольного возраста в детских садах, детских развивающих центрах, ЛПУ. Значимость для базы исследования заключается в определении уровня речевого развития в группе по различным критериям и возможности повышения уровня речевого развития целенаправленно по этим критериям.

Структура и объем работы обусловлена целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 47 наименований, и 2 приложений. Работа представлена на 75 листах. Основная часть изложена на 47 листах, приложения составляют 15 листов. Работа содержит 6 рисунков и 2 таблицы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Исследование подходов к сущности понятия «речь», ее видам и основным закономерностям развития в психологической науке Речь — это форма общения людей, опосредствованная языком. Для психологии представляет интерес, прежде всего, место речи в системе высших психических функций человека — в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями. Особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность.

Отечественный психолог А. Н. Леонтьев в своих работах [18, с. 211] рассматривал язык и речь, как частное использование языка с точки зрения специфической деятельности человека. В работах [18, с. 211] поднимаются вопросы общения как деятельности, социального смысла коммуникации, корректности и правомерности использования такого термина как «речевая деятельность».

По словам А. Н. Леонтьева: «С одной стороны язык есть продукт специфической, адекватной ему деятельности; он — то, в чем эта деятельность опредмечивается. С другой стороны он — объективная основа речевой деятельности индивида» [4, с. 257].

Л.С. Выготский считает, что речь — это, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания. По его словам: «Речь — не только выразительно-эмоциональная реакция, но и средство психологического контакта с себе подобными». Он отмечал следующее: «Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом)» [24, с. 174].

С.Л. Рубинштейн отмечал, что речь — специфическая и неотъемлемая часть человеческого поведения в целом как сложной системы поступков, действий, движений. Речевое поведение — это форма социального бытия человека (или его функционирования в социуме). Точнее, речь — это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления [34, с. 159].

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что речь — это особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями [41, с. 303].

Д.Н. Узнадзе в работе «Внутренняя форма языка» также рассматривал проблему развития речи. По его мнению, речь — это способность человеческого организма, которая, как ничто другое, за исключением окружающей нас действительности, может влиять на человека и определять его поведение [29, с. 232].

Психолог М. Ф. Фомичева отмечает, что речь является средством общения людей и формой человеческого мышления [43, с. 294].

Р.Е. Левина считает, что «речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка», а психолог Е. И. Тихеева отмечает: «Речь — совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков» [42, с. 242].

Согласно лингвистической концепции Ф. Соссюра, речь совершенно лишена независимости: она не является ничем, кроме простой манифестации языка, однако это совсем не означает, будто бы речь как индивидуальный, психологический процесс не имеет никакой ценности [33, с. 219].

Немецкий психолог К. Бюлер дает иную трактовку понятия речи. Связывая речь с процессом творчества, что, по его мнению является ведущей линией становления психики, он выдвинул эвристическую теорию речи. К. Бюлер считал, что речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения с взрослыми [31, с. 237]. Таким образом, в отличие от других психологов, К. Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи — это цепь открытий.

Еще один известный зарубежный психолог Дж. Брунер писал, что речевое развитие идет вслед за когнитивным [22, с. 212]. По его мнению, речь — это продукт когнитивных процессов.

Таким образом, проанализировав и обобщив различные интерпретации понятия «речь», можно говорить о том, что речь — это важнейшая психическая функция, присущая только человеку; исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определенных правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны — восприятие языковых конструкций и их понимание. Именно это определение выступает базовым в данной работе.

Речь выполняет определенные функции:

Функция воздействия заключается в способности человека посредством речи побуждать людей к определенным действиям или отказу от них.

Функция сообщения состоит в обмене информацией (мыслями) между людьми посредством слов, фраз.

Функция выражения заключается в том, что, с одной стороны, благодаря речи человек может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения, и, с другой стороны, выразительность речи, ее эмоциональность значительно расширяет возможности общения.

Функция обозначения состоит в способности человека посредством речи давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия [30, с. 186].

Соответственно множеству своих функций, речь является полиморфной деятельностью, т. е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных видах.

В литературе встречается несколько классификаций видов речи по разным признакам. Ещё в XI веке выдающийся еврейский учёный Рамбам разделил речь на четыре категории, согласно последствиям:

Слова, несущие вред без пользы.

Слова и полезные, и вредные. Например, похвала или порицание: полезно и злит. Их следует избегать.

Слова без пользы и без вреда. Обычный разговор: обсуждают люди, какую стену построил знакомый.

Слова, только полезные: слова о хороших качествах или вещах, необходимых в жизни [38, с. 178].

В настоящее время выделяют речь, во-первых, по степени сложности обеспечивающего речь психофизиологического механизма:

Хоровая речь.

Эхолалическая речь (простое повторение).

Речь-называние.

Коммуникативная речь [44, с. 114].

Во-вторых, по большей или меньшей роли планирования (программирования). С этой точки зрения речь бывает:

Активная речь (всегда требующая программирования).

Реактивная речь (требующая структурной организации, но в гораздо меньшей степени).

Разного рода вспомогательные виды речи, такой структурной организации практически не требующие (например, чтение письменного текста) [40, с. 560].

Также существует классификация по степени произвольности речи. Согласно ей, можно выделить следующие виды речи:

Произвольная речь.

Непроизвольная речь [27, с. 588].

С понятийной и с лингвистической точек зрения речь может быть:

Развернутая (говорящий использует все возможности символического выражения смыслов, значений и их оттенков, предоставленных язы-ком).

Сокращенная (достаточна для понимания среди хорошо знакомых людей и в знакомой обстановке, однако она затрудняет выражение и восприятие более сложных, абстракт-ных мыслей, связанных с тонкими различениями и дифференциаль-ным анализом скрытых взаимосвязей) [19, с. 204].

По признаку экстериоризованности или интериоризованности речь бывает:

1. Внешняя.

а) Устная:

— монологическая (коммуникативная активная речь);

— диалогическая (коммуникативная реактивная речь).

б) Письменная.

2. Внутренняя [7, с. 345].

Так как данная классификация является наиболее распространенной и значимой, следует принять её за рабочую и рассмотреть подробнее.

Внешняя речь — система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли. Внешней речи могут быть присущи жаргон и интонация.

Устная речь — форма речевой деятельности, включающая понимание звучащей речи и осуществление речевых высказываний в звуковой форме (говорение).

Монологическая речь — относительно развернутый вид речи. Это означает, что в ней мы сравнительно мало используем неречевую информацию, получаемую нами и нашим собеседником из ситуации разговора. Монологическая речь является в большой степени активным, или произвольным, видом речи. Иными словами, для того чтобы осуществить монологическую речь, говорящий обычно должен иметь какое-то содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе этого содержания свое высказывание или последовательность высказываний. Наконец, монологическая речь весьма организованный вид речи. Это означает, что говорящий заранее планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание или предложение, но и всю речь, весь монолог как целое. Иногда план монолога сохраняется «в уме», а иногда экстериоризуется, т. е. облекается в языковую форму и заносится на бумагу в виде плана или конспекта будущего высказывания [20, с. 194].

Для монологической речи характерны:

последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли;

грамматически правильное оформление;

выразительность голосовых средств [16, с. 277].

Монологическая речь сложнее диалога по содержанию и языковому оформлению и всегда предполагает достаточно высокий уровень речевого развития говорящего.

Выделяются три основных вида монологической речи: повествование (рассказ, сообщение), описание и рассуждение, которые, в свою очередь, подразделяются на подвиды, имеющие свои языковые, композиционные и интонационно-выразительные особенности. При дефектах речи монологическая речь нарушается в большей степени, чем диалогическая [23, с. 341].

Диалогическая речь — это речь в большей степени ситуативная, т. е. связанная с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальная, т. е. каждое высказывание в значительной мере обусловлено предыдущим. Ее характеристики во многом противоположны характеристикам монологической речи. Во-первых, она свернута: многое, что в монологической речи выражается, в ней подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками. Поэтому запись диалогической речи малопонятна для постороннего читателя или слушателя. Во-вторых, диалогическая речь непроизвольна, реактивна: чаще всего реплика представляет собой или непосредственную речевую реакцию на неречевой стимул. В-третьих, она весьма мало организованна. Если здесь и используется конструирование высказывания, то конструирование самое простейшее. Диалогическая речь течет сама по себе, каждое новое высказывание в ней целиком обусловлено ситуацией и предшествующими высказываниями (контекстом); огромную роль играют разного рода клише и шаблоны — привычные сочетания слов, привычные реплики и т. д. («Вот это да!», «Скажите, пожалуйста, кто бы мог подумать!») [23, с. 341].

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Ей свойственны все те же характеристики, но они являются более выраженными. Письменная речь более развернута, чем устная монологическая. Это вызвано тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи от собеседника: собеседник не может нас переспросить и мы не можем по его поведению судить о том, понял ли он нас и правильно ли понял. Поэтому мы должны заранее все ему разъяснить. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной и соответственно — большая трудность для понимания, вызывающая необходимость специально организованного обучения овладению письменной речью.

Особенно существенно то, что письменная речь наиболее произвольный вид речи. Выбирая языковые средства, мы не просто приспосабливаем их к задачам коммуникации, а сознательно оцениваем их пригодность и непригодность. Более того, уже частично или полностью осуществив высказывание, мы можем сознательно или бессознательно соотнести его с содержанием, которое необходимо было выразить, и в случае, если наше высказывание оказывается не лучшим, отказаться от него и начать сначала — операция в устной монологической речи зачастую невозможная.

Такой перебор уже осуществленных вариантов обычно сочетается с использованием внутренней речи: прежде чем сформулировать высказывание в письменной форме, говорящий (в данном случае пишущий) как бы проговаривает его во внутренней речи.

Надо сказать, что письменная речь в этом плане может быть психологически очень различной. На начальных этапах овладения ею внутренняя речь не только обязательна, но иногда выступает в экстериоризованной, внешней форме — человек как бы сам себе диктует. Обычно внутренняя речь осуществляется в виде развернутого или свернутого проговаривания того, что будет написано.

У людей с особенно высокой культурой письменной речи эта ступень, по-видимому, переходит во внутренний план, интериоризуется, и программирование ее не осознается как программирование — человеку кажется, что слова сами собой «выливаются на бумагу».

Что касается организации речевых действий, то ее осуществить в письменной монологической речи значительно легче, чем в устной. Поэтому обучение организованной речи легче начинать с письменной речи [23, с. 142].

Внутренняя речь (речь «про себя») — это речь, лишенная звукового оформления и протекающая с использованием языковых значений, но вне коммуникативной функции; внутреннее проговаривание. Внутренняя речь — это речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека. Она отличается по своей структуре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения.

Внутренняя речь формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из основных механизмов мышления. Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи [23, с. 341].

С помощью внутренней речи осуществляется процесс превра-щения мысли в речь и подготовка речевого высказывания. Подго-товка проходит несколько стадий. Исходным для подготовки каж-дого речевого высказывания является мотив или замысел, который известен говорящему лишь в самых общих чертах. Затем в процессе превращения мысли в высказывание наступает стадия внутренней речи, которая характеризуется наличием семантических представ-лений, отражающих наиболее существенное ее содержание. Далее из большего числа потенциальных смысловых связей выделяются самые необходимые и происходит выбор соответствующих синтакси-ческих структур. Внутренняя речь может характеризоваться предикативностью.

Хотя все эти формы и виды речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет основную роль средства общения, внутренняя — средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания и сохранения информации, устная речь — как средство передачи информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог — двустороннего обмена информацией.

Речь имеет свои свойства:

Содержательность речи — это количество выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительность и соответствие действительности.

Понятность речи — это синтаксически правильное построение предложений, а также применение в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения.

Выразительность речи — это ее эмоциональная насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие. По своей выразительности она может быть яркой, энергичной и, наоборот, вялой, бедной.

Действенность речи — это свойство речи, заключающееся в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение [21, с. 405].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что речевая деятельность — это очень сложное и многоуровневое понятие, которое имеет свои функции, свойства, виды, характеризующиеся различными критериями.

1.2 Психологическая характеристика дошкольного возраста Дошкольный возраст — это большой отрезок жизни ребенка; период детства, занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом. С хронологической точки зрения в психологии обычно выделяют младший (3 — 4 года), средний (4 — 5 лет) и старший (5 — 7 лет) дошкольный возраст [15, с. 322].

Среди зарубежных психологов, занимающихся проблемами дошкольного детства, особое место занимает Ж. Пиаже. Хотя он не опубликовал работы, специально посвященной особенностям развития личности в дошкольном возрасте, во многих его исследованиях собран большой фактический материал по дошкольному детству. В исследованиях Ж. Пиаже мы находим, хотя и специально не формулируемую им, теорию этого возраста. Эта теория теснейшим образом связана со всей концепцией развития мышления и поведения, развиваемой Ж. Пиаже.

В работе [32, с. 347], посвященной первому году жизни ребенка, Ж. Пиаже приходит к допущению, что младенцу присущ абсолютный эгоцентризм, которым мы можем определять как «солипсизм первого года». По мысли Ж. Пиаже, социальная жизнь и логическая мысль развиваются у ребенка за границами дошкольного возраста. На пути от абсолютного солипсизма до социализированного логического мышления и специфически социальных форм общения дошкольному возрасту принадлежит место промежуточного звена.

Аутизм и логическое мышление представляют собой два полюса: один — чисто индивидуальный, другой — социальный. Дошкольный период, с точки зрения Ж. Пиаже, выступает промежуточным между полюсами. В этот период начинается вытеснение нормами социального поведения и логической мысли взрослых первичного аутистического мышления и поведения младенца. Это промежуточное состояние, свойственное ребенку дошкольного возраста, Ж. Пиаже назвал эгоцентризмом, который является своеобразным компромиссом между изначальным солипсизмом и постепенной социализацией. Именно поэтому, по мысли Ж. Пиаже, степенью эгоцентризма можно измерять продвижение ребенка по пути от одного полюса к другому. Чем выше степень эгоцентризма, тем ближе ребенок к начальной точке пути, и наоборот. «Мы назвали мысль ребенка эгоцентрической, — пишет Ж. Пиаже, — желая сказать, что эта мысль остается еще аутистической по своей структуре, но что ее интересы уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены также и на умственное приспособление, подобно мысли взрослого» [46, с. 175].

При объяснении причин эгоцентризма Ж. Пиаже исходит из характера деятельности, типичной для дошкольного возраста. Так, он пишет: «Однако ясно, что с точки зрения генетической необходимо отправляться от деятельности ребенка, чтобы объяснить его мысль. А эта деятельность, вне всякого сомнения, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт развивается в ясной форме поздно. Первый критический период в этом отношении надо отнести к 7−8 годам». Таким образом, корни эгоцентризма Ж. Пиаже видит в асоциальности ребенка и в своеобразном характере его деятельности, которая является эгоцентрической, эгоистической. Основной деятельностью ребенка дошкольного возраста Ж. Пиаже считает игру. Согласно Ж. Пиаже, именно в дошкольном возрасте ребенок живет одновременно в двух сферах — игры и действительности. При этом сфера игры для ребенка более реальна, чем сфера действительности. «Следует, таким образом, признать за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противополагается, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас». Таким образом, ребенок живет как бы в двух мирах, в двух сферах реальности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы изначального биологического в ребенке, аутистической замкнутости, «вечно детского» с навязываемым ему извне социальным, логическим [46, с. 175]. Такова в общих чертах концепция Ж. Пиаже о дошкольном возрасте.

Взгляды Ж. Пиаже на развитие ребенка, в частности на особенности развития в дошкольном возрасте, еще в начале 1930;х гг. были подвергнуты критике Л. С. Выготским. Прежде всего, нельзя признать правильным положение Ж. Пиаже, что развитие ребенка идет от аутизма к социальности, а сам ребенок на ранних ступенях развития представляет собой существо, замкнутое в себе и отделенное от социального мира взрослых. Факты свидетельствуют, что в самые ранние периоды жизни ребенок связан с взрослыми чрезвычайно тесно. Специфические реакции на ухаживающих взрослых (человеческое лицо и голос) возникают очень рано, в конце 2-го месяца жизни. По имеющимся экспериментальным данным, поисковая деятельность, направленная на внешний мир, также возникает очень рано и чрезвычайно интенсивно развивается именно в первые годы жизни ребенка. Внутренний мир, мир собственных желаний начинает выделяться для ребенка позже, чем внешний мир, — это происходит на основе общения ребенка с взрослыми, а не до него [5, с. 316].

Положению Ж. Пиаже об изначальной асоциальности ребенка Л. С. Выготский противопоставил идею об изначальной социальности ребенка, о развитии от социальности к индивидуальному. Однако это положение Л. С. Выготского верно только в своей первой части. Ребенок на всем протяжении своего развития — существо социальное. Получается, что, будучи первоначально теснейшим образом связан с обществом, ребенок постепенно изолируется от него, а эти связи по мере формирования личности и сознания слабеют. Каждая ступень самостоятельности, связанная с усвоением общественного опыта, есть одновременно не ослабление связей с обществом, не ослабление социальности, а лишь качественное изменение ее формы. На каждом этапе своего развития ребенок является членом общества и связан с обществом самыми тесными узами. Вне этих связей он существовать не может. Изменяется лишь место ребенка в системе общественных отношений, характер связи с обществом. Игра — основной тип деятельности ребенка — дошкольника. Однако нельзя согласиться с Ж. Пиаже, считающим, что игра является эгоцентрической и эгоистической деятельностью и представляет особый мир, в который ребенок стремится уйти от мира принуждения и реальности взрослых. Наоборот, игра (в той ее специфической форме, которая типична для дошкольного возраста) социальна и по своему происхождению, и по содержанию. «Символизм» игры, ссылаясь на который Ж. Пиаже пытается доказать ее эгоцентрический характер, — показатель отвлечения ребенка от предметного содержания человеческой деятельности с целью более глубокого проникновения в мир социальных отношений взрослых. Представление Ж. Пиаже об игре, как об эгоцентрической деятельности и об отсутствии настоящего сотрудничества детей в играх не соответствует фактам. Наоборот, при правильном руководстве, группа играющих детей становится настоящим коллективом, в котором представлены и реализуются разнообразные формы сотрудничества. Игра, вопреки мысли Ж. Пиаже, не выражение аутизма и эгоцентризма, а школа тех форм коллективизма, которые доступны детям этого возраста. Ж. Пиаже утверждает, что в игре дети не понимают друг друга, и каждый стремится к воплощению своих собственных тенденций и желаний [36, с. 113]. Факты свидетельствуют, что дети хорошо понимают друг друга; они договариваются о распределении ролей, совместно создают условия для воплощения общего игрового замысла, критикуют друг друга, вступают в ходе игры в реальные (а не символические) отношения.

В поздних работах Ж. Пиаже включает проблему эгоцентризма в более общую проблему отношений субъекта и объекта, ребенка и предмета. Рассматривая поведение как основную форму обмена между организмом и средой, Ж. Пиаже выделяет в нем два основных процесса — ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция — включение предмета в схемы действия ребенка; аккомодация — изменение действий ребенка, приспособление их к предмету. По мнению Ж. Пиаже, процесс развития идет от преобладания ассимиляции к все большей и большей аккомодации. С этой точки зрения, игра ребенка есть деятельность, в которой наиболее рельефно выражена ассимиляция, и дошкольный период есть период перехода от преобладания ассимиляции к преобладанию аккомодации [25, с. 294]. Однако, как показывает анализ, введение эгоцентризма как характерной черты дошкольного периода в более широкий контекст отношений обмена между ребенком и действительностью, по существу, ничего не меняет во взглядах Ж. Пиаже на эту проблему.

Отмечая неправильность основной концепции Ж. Пиаже в отношении дошкольного возраста, следует подчеркнуть, что в его исследованиях содержатся фундаментальные данные, мимо которых не могут пройти исследователи этого периода.

В отечественной психологии проблему дошкольного возраста рассматривал Л. С. Выготский в своей теории психического развития [28, с. 169]. Он полагал, что самое существенное в развитии ребенка и его сознания заключается не в изолированных изменениях отдельных функций (внимания, памяти, мышления), а в развитии личности ребенка в целом. «Этот рост и развитие сознания, — писал Л. С. Выготский, — в первую очередь сказываются в том, что изменяется отношение между отдельными функциями» [28, с. 170].

К важнейшей особенности дошкольного возраста следует отнести появление новой системы функций, в центре которой становится память. То, что память становится в центр сознания, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие в этот возрастной период. Прежде всего, у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность действовать в плане общих представлений.

В дошкольном возрасте происходит перестройка интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться «смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация, и не только она, но и то значение, которое ребенок вкладывает в эту ситуацию. Возникает первое эффективное обобщение, возникает замещение и переключение интересов» [5, с. 316]. Ребенок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Эти типы деятельности могут быть названы творческими. Наконец, в дошкольном возрасте у ребенка впервые возникают внутренние этические инстанции, а также начальные общие представления о природе, о самом себе, появляется первый абрис детского мировоззрения [5, с. 317]. Эти изменения Л. С. Выготский связывает с тем, что дошкольный возраст — первый, совершенно лишенный детской амнезии, свойственной ранним возрастам. В дошкольном возрасте фактически наблюдаются все изменения, на которые указывал Л. С. Выготский. Так, дошкольник действительно переходит к новым типам деятельности, у него интенсивно развивается память, он начинает мыслить общими представлениями, у него изменяются желания и интересы, возникают первые этические инстанции и зачатки мировоззрения. Такова в кратких чертах теория Л. С. Выготского относительно дошкольного возраста.

Сам факт интенсивного развития памяти именно в этот период не подлежит сомнению. Ошибочна лишь попытка объяснить все изменения особым положением памяти в структуре сознания ребенка — дошкольника. Даже появление игры — ведущего типа деятельности в этот период, Л. С. Выготский пытается вывести из особого положения памяти. Получается, что не деятельность, не конкретные отношения между ребенком и взрослым, складывающиеся в этот период, определяют развитие сознания и его отдельных функций, а, наоборот, развитие отдельных психических процессов и изменение их функциональной структуры определяют развитие деятельности и отношений ребенка с взрослыми. Такое представление не соответствует действительности, и здесь Л. С. Выготский фактическое положение вещей приносит в жертву своей схеме развития межфункциональных связей как центральному моменту в психическом развитии [15, с. 319].

Важно признать, что все те новообразования, на которые указывает Л. С. Выготский, существенно характеризуют процессы психического развития, присущие дошкольному возрасту. Однако они, во-первых, не объясняют всех происходящих изменений, во-вторых, характеризуют развитие личности не с самой существенной стороны. Нельзя согласиться с Л. С. Выготским, будто сумма всех этих изменений ведет к изменению именно личности ребенка. Ближе к существу вопроса о формировании личности Л. С. Выготский подходит, когда характеризует возникающий в дошкольном возрасте тип обучения как промежуточный между спонтанным, свойственным ребенку раннего возраста, и реактивным, присущим школьному возрасту (этот промежуточный тип он называет спонтанно — реактивным). Здесь Л. С. Выготский подходит к характеристике существенных отношений между ребенком и взрослым, определяющих процессы развития. К сожалению, положение об особых отношениях ребенка и взрослого в дошкольном возрасте не нашло подробного раскрытия в работах Л. С. Выготского.

Позднее, на основе обобщения многих исследований, попытку построить теорию развития ребенка в дошкольном возрасте сделал А. Н. Леонтьев, который исходил из того, что «изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако, само по себе это место не определяет, конечно, развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, — это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней» [26, с. 215]. Особое значение А. Н. Леонтьев придавал при этом понятию ведущей деятельности. «Можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» [26, с. 216]. По мысли А. Н. Леонтьева, смена одного вида деятельности другим связана с возникновением новых мотивов. А. Н. Леонтьев считает, что ведущая деятельность дошкольного возраста — игра, возникающая на его грани с ранним детством.

Обобщая результаты исследований А. В. Запорожца, Т. О. Гиневской, 3.М. Истоминой, 3.В. Мануйленко, Н. Г. Морозовой, Я.3. Неверович, Л. С. Славиной, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьев приходит к заключению, что дошкольное детство — это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта — единство личности. Именно потому, что дошкольное детство есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен.

Фактическое складывание личности А. Н. Леонтьев связывает с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающимся на всем его протяжении соподчинением мотивов. «Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаружить эти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие» [37, с. 217]. Анализируя относящиеся к этому вопросу факты, характеризующие деятельность ребенка в дошкольном возрасте, А. Н. Леонтьев приходит к заключению, что характерной особенностью деятельности, возникающей в дошкольном возрасте, является то, что она все более побуждается и направляется не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, а системой взаимно соподчиненных мотивов. «С точки зрения проблемы становления личности, мы придаем факту появления первых узелков в деятельности ребенка особо важное значение, — пишет А. Н. Леонтьев. — Ведь из этих узелков, связывающих между собой отдельные целенаправленные процессы так, что одни вступают в подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого затем постепенно выделяются главные смысловые линии деятельности человека, характеризующие его личность». «Вот почему, — продолжает автор, — так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование этих первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами механизмы этих соподчинений. Этот период и попадает на начало дошкольного детства. В возрасте трех лет появляются лишь первые признаки формирования этих соподчинений, к семи годам они уже достигают своего полного выражения». Выделение указанных изменений в общем строении деятельности, А. Н. Леонтьев считает решающим и связывает с ними все те конкретно-психологические изменения, которые наблюдаются в дошкольном возрасте [37, с. 218].

Теоретические положения, сформулированные А. Н. Леонтьевым, значительно развивают наши представления о формировании личности ребенка в дошкольном возрасте. Выделенное им центральное звено — соподчинение мотивов в деятельности — действительно является центральным и стоит в непосредственной связи с формированием личности. Однако в этой теории недостает одного звена. Остается неразработанным вопрос о тех новых взаимоотношениях между ребенком и взрослым (обществом), которые возникают в самом начале дошкольного возраста, на его границе, а затем развиваются на протяжении всего этого периода. А. Н. Леонтьев обошел вопрос об источниках, которыми питается развитие в дошкольном возрасте, в частности возникающая иерархия мотивов. Чтобы приблизиться к более полному пониманию процессов формирования личности в дошкольном возрасте, необходимо в центр поставить вопрос об отношениях ребенка и взрослого. К концу раннего детства происходит распад совместной деятельности ребенка с взрослыми. Ребенок начинает отделять свою деятельность и самого себя от взрослого. Взрослый, его функции и отношения впервые выделяются ребенком как особые объекты. В раннем детстве у ребенка нет понимания роли взрослого и его влияния, нет понимания самого себя. Поэтому нет и правил поведения, а есть лишь конкретная ситуация общения и совместная деятельность с взрослым, в которой он выступает центральным звеном, а ребенок выполняет то, что требуется ситуацией. Нет и проблемы послушания, обдумывания «сделать или не сделать», борьбы мотивов. Ребенок действует непосредственно, т. е. между ситуацией и действием нет промежуточных «личностно-мотивационных» звеньев. Уже на рубеже раннего и дошкольного возраста положение кардинально меняется. Распад совместной деятельности, появление собственных желаний и тенденции к самостоятельному действию ведут к тому, что взрослый выделяется как образец: впервые возникает возможность действовать и поступать как взрослый. Ребенок — дошкольник начинает действовать «как большой». Следовательно, поведение ребенка определяется образом действий взрослого. Взрослые, их отношения к предметам и друг к другу определяют отношения ребенка к предметам и к другим людям. Ребенок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать, как они. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста.

Соподчинение мотивов, на которое указывал А. Н. Леонтьев, есть выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и действием по образцу (таким образцом выступает требование взрослого). Произвольность поведения есть также не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образцу. Возникновение первичных этических инстанций и есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. Формирование произвольных действий и поступков — процесс возникновения нового типа поведения, который может быть назван личностным [37, с. 218].

С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного усвоения примера взрослых (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирования механизмов личностного поведения, т. е. механизмов подчинения своего отношения к вещам и другим людям, идеально данным образцам, усвоенным от взрослых.

В этот период возникают также типы деятельности, которые различаются не только по содержанию, но и по форме присутствия взрослого в той или иной деятельности ребенка. Здесь могут быть выделены три типа.

Во-первых, игра, в которой взрослый со своим отношением к вещам и другим людям присутствует через роль, которую берет на себя ребенок.

В игре, с одной стороны, благодаря ролевому действию происходит усвоение этических норм, с другой — формирование самого механизма личностного поведения, т. е. механизма подчинения своего поведения образу, данному в идеальной форме, в форме представления. Близко к игре стоят разнообразные формы творческой деятельности — рисование, лепка, конструирование.

Во-вторых, организованные занятия, в которых взрослый руководит деятельностью ребенка через смысл предлагаемых заданий и их оценку. Педагог присутствует здесь и непосредственно, и как выразитель отношений со взрослыми вообще, т. е. как человек, который может предложить нечто интересное по замыслу для выполнения, помочь в процессе работы и оценить получившееся. Только в конце дошкольного возраста возникают специфические отношения к воспитателю как к учителю и к занятию как к учебному, т. е. выделяются чисто учебные задания и цели.

В-третьих, деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов, в которой отношения ребенка и педагога даны в непосредственной форме [45, с. 273].

Дифференциация этих типов деятельности происходит постепенно, и в самом начале дошкольного возраста все они довольно близки друг к другу.

Развитие отношений между взрослым и ребенком во всех указанных типах деятельности приводит к концу дошкольного периода к выделению и осознанию ребенком специфических функций взрослого и собственных специфических обязанностей. Появляется осознание роли учителя, его общественной функции — учить детей, осознание своей общественной функции — учиться. На этой основе возникает само желание учиться.

В своей теории развития мышления дошкольника Л. Ф. Обухова пишет, что в отечественной психологии произошло изменение представлений о психическом развитии дошкольника благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной [35, с. 457]. Исследования А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия благодаря формированию способов и средств ориентации. Сама ориентация осуществляется в этом возрасте на разных уровнях: материальном (или практически-действенном), перцептивном (с опорой на наглядные предметы) и умственном (без опоры на наглядные предметы, в плане представления). Поэтому, когда говорят о развитии восприятия, имеют в виду развитие способов и средств ориентации.

В дошкольном возрасте ориентировочная деятельность развивается очень интенсивно. Ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (практически-действенном), сенсорно-зрительном и умственном.

В этом возрасте идет интенсивное развитие сенсорных эталонов, т. е. цвета, формы, величины, и соотнесение (сравнение) предметов с этими эталонами. Кроме того, происходит усвоение эталонов фонем родного языка. В общем смысле слова эталоны — это достижения человеческой культуры, «сетка», через которую мы смотрим на мир. Когда ребенок начинает осваивать эталоны, процесс восприятия приобретает опосредованный характер. Использование эталонов позволяет осуществить переход от субъективной оценки воспринимаемого мира к его объективной характеристике. Усвоение эталонов, изменение видов и содержания деятельности ребенка ведет к изменению характера детского мышления. К концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации, что также ведет к восприятию окружающего мира с позиций объективности [47, с. 282].

Опираясь на изученные теории можно выделить общие характеристики развития детей дошкольного возраста:

Изменяется место ребенка в системе отношений (он уже не является центром своей семьи), развивается способность к идентификации с людьми, образами героев художественных произведений. Происходит усвоение норм поведения, а также различных форм общения. Ребенок начинает осознавать, что он — индивидуальность, приобретает интерес к телесной конструкции человека.

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте — игра. Она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В процессе сюжетно-ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ — мамы, доктора, водителя, пирата — и образцы его действий. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его реальной жизнью.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественные изменения в психике ребенка [25, с. 294].

Центральные новообразования: новая внутренняя позиция; соподчинение мотивов, самооценка и осознание своего места в системе общественных отношений.

Мышление в дошкольном возрасте характерно переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному и, в конце периода, — к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) по терминологии Ж. Пиаже. Дошкольник образно мыслит, но еще не приобрел взрослой логики рассуждения. Решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным.

Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость и пытливость. Возникают попытки объяснить явления и процессы. Детские вопросы — показатели развития любознательности. На умственное развитие ребенка дошкольного возраста постоянное влияние оказывают игровая ситуация и действия. Опыт игровых и реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск.

Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояния различных объектов и отношений между ними. В дошкольном возрасте для восприятия характерно следующее:

восприятие превращается в особую познавательную деятельность;

зрительное восприятие становится одним из ведущих;

воспринимая предметы и действия с ними, ребенок

более точно оценивает цвет, форму, величину (освоение сенсорных эталонов);

совершенствуется умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий [25, с. 295].

В дошкольном возрасте существует универсальное средство внимания — речь. Ребенок организует свое внимание на предстоящей деятельности, формулируя словесно. В этом возрасте: