Профессиональное и личностное становление преподавателя Учебных центров федеральной противопожарной службы

Введение

преподаватель профессиональный личностный методический Актуальность исследования. Современный период развития российского общества, находящегося на этапе реформирования всех сфер его жизнедеятельности, предъявляет повышенные требования к человеку, к его профессиональным и личным качествам. Обеспечение этой цели во многом зависит от возможности человека реализовать свой внутренний потенциал в деятельности, адекватно востребующей его способности.

Ведущем видом педагогической деятельности выступает научнометодическая работа, выполняющая мотивационно-стимулирующую, организационно-поддерживающую и творчески развивающую функции. В силу этого она может играть доминирующую роль в профессиональном и личностном становлении преподавателя в образовательных учреждениях, в том числе Учебных центрах федеральной противопожарной службы (далее — УЦ ФПС). Вместе с тем, анализ существующей практики показывает, что учебные заведения не готовы в полной мере использовать ее потенциал как фактора личностно-профессионального становления преподавателя. Одной из причин этого является неразработанность теории вопроса и технологий ее реализации.

Общие и специфические особенности методической работы преподавателя исследовались в ХVII — начале XX вв. П. Ф. Каптеревым, Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским, С. Т. Шацким и др., которые задачи методической работы видели в создании методов и методик на основе знания предмета и с учетом возрастных особенностей обучающихся. Подходы к пониманию сущности и новых форм методической работы были раскрыты в исследованиях Ю. К. Бабанского, С. Ж. Гончаровой, Т. Ф. Есенковой, Л. П. Ильенко, Н. В. Немовой, В. П. Симонова, Н. М. Полевиной, М. М. Поташника, Г. В. Юдаковой. Представления о системе методической работы как условии повышения квалификации педагогических кадров рассматриваются В. И. Гончаровой, С. В. Кульневичем, В. С. Лазаревым, В. М. Лизинским и др.

Однако в этих работах в большей степени раскрыты вопросы влияния научно-методической работы на профессиональное становление и в меньшей — на личностное развитие специалиста. Однако с философско-психологических позиций идеал человека не может быть профессиональным идеалом, он может быть лишь идеалом целостного человека (Н.А Бердяев). Данное положение позволяет утверждать, что профессиональное и личностное становление представляют целостный и неразрывный процесс, который осуществляется в гармонии и взаимном влиянии, обеспечивая полную самореализацию личности.

Вместе с тем существует ряд противоречий, препятствующих формированию целостной личности преподавателя и осмыслению роли научно-методической работы в его становлении:

— между современными потребностями общества в компетентной, духовно богатой личности специалиста и еще не сложившейся в теории целостной концепции его профессионального и личностного становления;

— между потребностью педагогики в теоретическом осмыслении значения научно-методической работы как новой практики в образовании и недостаточной разработанностью данной проблемы;

— потребностью педагогической науки и практики в теоретическом осмыслении научно-методической работы как фактора профессионального и личностного становления преподавателя, в том числе в УЦ ФПС и недостаточной разработанностью этой проблемы;

— творческими устремлениями преподавателя к самостановлению и отсутствием у него теоретических представлений о механизмах и закономерностях становления в процессе научно-методической работы.

Oтмеченные противоречия обусловили выбор темы: «Профессиональное и личностное становление преподавателя УЦ ФПС» .

Объект исследования — профессиональное и личностное становление преподавателя УЦ ФПС.

Предмет исследования — влияние научно-методической работы на профессиональное и личностное становление преподавателя УЦ ФПС.

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать, экспериментально апробировать педагогические условия, обеспечивающие влияние научно-методической работы на успешное профессиональное и личностное становление преподавателя УЦ ФПС.

Анализ специальной литературы, существующей практики организации методической и научно-методической работы позволили выдвинуть следующую гипотезу: научно-методическая работа, понимаемая нами как единство трех ее видов: научной, инновационной и собственно методической, в которых реализуется стремление самого преподавателя к осмыслению своего опыта, может стать фактором успешного профессионального и личностного становления преподавателя УЦ ФПС, если:

— содержание научно-методической работы способствует формированию у него системы профессионально-ценностных ориентаций, активизации внутренних ресурсов личности в ситуации кризиса, обретению самоконтроля;

— организованная педагогическая деятельность содействует развитию субъектной активности преподавателя в процессе саморазвития;

— мониторинг профессионального и личностного становления преподавателя в научно-методической работе формирует потребность в самопознании, саморазвитии, самореализации.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы сформулированы задачи исследования:

1. Обосновать теоретические предпосылки научно-методической работы как фактора, влияющего на профессиональное и личностное становление преподавателя.

2. Выявить педагогические основы и разработать модель научно-методической работы, обеспечивающих профессиональное и личностное становление преподавателя.

3. Обосновать и реализовать педагогические условия, позволяющие успешно осуществлять профессиональное и личностное становление преподавателя в научно-методической работе УЦ ФПС.

4. Определить критерии и показатели эффективного влияния научнометодической работы на профессиональное и личностное становление преподавателя.

5. Разработать научно-методические рекомендации по реализации педагогических условий профессионального и личностного становления преподавателя в научно-методической работе УЦ ФПС.

Нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; анализ методической и нормативно-правовой документации УЦ ФПС; моделирование; анкетирование; тестирование; анализ и обобщение материала, полученного в результате исследования; изучение педагогического опыта; педагогический эксперимент; методы гyмaнитapнoгo исследования: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет.

Методологическую основу исследования составляют: философскопсихологические идеи о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности, о механизмах его становления (М.М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В.В. 3еньковский, Ж.-П. Сартр, В. С. Соловьев, К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн и др.); о сущности личности, ее самоценности, о системе смыслопорождения (А.Н. Леонтьев, В. Э. Чудновский и др.); основные идеи педагогики саморазвития личности (О.С. Газман, Л. Н. Куликова, Г. А. Федотова и др.); компетентностный подход в образовании (Ф.Э. Зеер, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.), а также методологические основания научно-методической работы (Е.В. Бондаревская, В. В. Краевский, В. П. Симонов и др.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны научно-практические рекомендации по организации научно-методической работы, обеспечивающей профессиональное и личностное становление преподавателя. Полученные в результате исследования данные могут быть использованы органами управления образованием, преподавателями образовательных учреждений при обобщении опыта преподавателя, при подготовке его к квалификационной аттестации. Предложенная программа саморазвития позволяет преподавателю осмыслить перспективы саморазвития собственной личности, а руководителю выявить стремление преподавателя к профессиональному и личностному росту и оказать своевременную психолого-педагогическую поддержку в этом процессе.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава 1. Проблема профессионального и личностного становления преподавателя в педагогической деятельности

1.1 Сущность педагогической деятельности Профессиональное и личностное становление представляют собой целостный и неразрывный процесс, который осуществляется в гармонии, взаимном влиянии и усилении друг друга, обеспечивая полную самореализацию личности, актуализацию всех ее возможностей.

Профессиональное и личностное становление преподавателя — это непрерывный, динамичный и поэтапный процесс личностных и деятельностных изменений, отличающихся внутренней динамичностью, глубинной духовно-практической работой по самопреобразованию, возможной при условии наличия «личностно-профессионально-смыслового потенциала» профессиональной деятельности. Другими словами, именно в педагогической деятельности осуществляется процесс личностного и профессионального становления преподавателя.

Своим происхождением профессия преподавателя обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой — подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры (Мюнстерберг Г.).

Многие теоретики-педагоги отмечали нравственное воздействие на общество учительской профессии. Платон писал, что если башмачник будет дурным мастером, граждане от этого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей. Преподавателю, подчёркивал Я. А. Коменский, вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть. Он проводил аналогии между учителем и садовником, учителем и предприимчивым архитектором, уподоблял учителя усердному ваятелю, расписывающему и шлифующему умы и души людей. К. Д. Ушинский рассматривал учителя как ратоборца истины и добра, как живое звено между прошедшим и будущим, посредника между тем, что создано прошлыми поколениями и поколениями новыми. Его дело, по виду скромное, — одно из величайших дел в истории. Если учитель, полагал Л. Н. Толстой, имеет только любовь к делу, он будет хорошим учителем. Если учитель имеет только любовь к ученикам, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам — он совершенный учитель. Как правильно указывал А. С. Макаренко, ученики простят своим учителям и сухость и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге мастерство, глубокое знание предмета, ясную мысль. Ни один учитель, считал В. А. Сухомлинский, не может быть универсальным (а потому абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую живинку, способен ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на учащихся.

Многие авторы определяют педагогическую деятельность педагога как воспитывающее и обучающее воздействие на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик преподавателя входят общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии), а также некоторые специфические качества:

— организаторские (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность);

— коммуникативные (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность);

— познавательные (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность к нестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний);

— экспрессивные (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);

— профессиональная работоспособность;

— физическое и психическое здоровье.

Именно эти качества, по нашему мнению, должны быть присущи преподавателю УЦ.

Далее остановимся на структуре педагогической деятельности.

Структура педагогической деятельности Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру [4, 7]. В нее входят следующие компоненты:

1. Педагогические цели и задачи.

2. Предмет педагогической деятельности.

3. Мотивация.

4. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

5. Продукт и результат педагогической деятельности.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение обучающимися предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средствами педагогической деятельности являются:

— научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат обучающихся;

— «носители» знаний — тексты учебников или знание, воспроизводимое обучающимися при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т. п.), организованном преподавателем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

— вспомогательные средства — технические, компьютерные, графические и др.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются: объяснение; показ (иллюстрация); совместная работа; непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая); тренинги и др.

Продукт педагогической деятельности — формируемый у обучающегося индивидуальный опыт. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, при решении задач, выполнении учебно-контрольных действий.

Результатом педагогической деятельности являются:

— развитие обучающегося: его личностное совершенствование;

— интеллектуальное развитие; становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

Функции и противоречия педагогической деятельности В ряде научных работ выделяются две группы педагогических функций — целеполагающие и организационно-структурные.

1. В целеполагающую группу входят следующие функции:

ориентационная;

развивающая;

мобилизующая (стимулирующая психическое развитие обучающихся);

информационная.

Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.

2. В организационно-структурную группу входят функции: конструктивная; организаторская; коммуникативная; гностическая.

Так, конструктивная функция обеспечивает:

а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена обучающимися;

б) проектирование деятельности обучающихся, в которой информация может быть усвоена;

в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с обучающимися.

Организаторская функция реализуется через организацию:

а) информации в процессе сообщения ее обучающимся;

б) различных видов деятельности обучающихся;

в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с обучающимися.

Коммуникативная функция предполагает:

а) установление правильных взаимоотношений с обучающимися;

б) нормальные, деловые отношения с другими преподавателями, с администрацией школы.

Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:

а) содержания и способов воздействия на других людей;

б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;

в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Сфера профессионального труда преподавателя — это арена преодоления множества противоречий. Это противоречия между следующими факторами:

— динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью преподавателя к их осуществлению;

— личностной потребностью преподавателя в творческой самореализации и возможностью её удовлетворения;

— растущим объёмом актуальной информации и традиционными способами её переработки, хранения и передачи;

— потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резервов рабочего времени преподавателя;

— уменьшением их численности и низким материальным уровнем учительских кадров.

Уровни продуктивности педагогической деятельности Педагогическая деятельность имеет следующие характеристики: целенаправленность; мотивированность; предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н. В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I уровень — (минимальный) репродуктивный; преподаватель может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II уровень — (низкий) адаптивный; преподаватель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III уровень — (средний) локально-моделирующий; преподаватель владеет стратегиями обучения обучающихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения обучающихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.

IV уровень — (высокий) системно-моделирующий знания обучающихся; преподаватель владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков обучающихся по своему предмету в целом; продуктивный.

V уровень — (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение обучающихся; преподаватель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности обучающегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

1.2 Профессиональная Я-концепция преподавателя Понятие Я-концепции Я-концепция — это обобщенное представление человека о самом себе, система установок относительно собственной личности.

В психологии под самосознанием, или «Я», понимается процесс накопления представлений о себя или результат этого процесса.

В первом случае нас интересуют динамические аспекты самосознания:

— появление и формирование самосознания,

— его развитие на протяжении жизни человека,

— появление и развитие самосознания человека и истории человечества и т. д.

Во втором случае рассматриваются в большей степени:

— форма этого опыта,

— его структура и организация,

— его функции в жизнедеятельности человека.

В вопросе классификации различных сторон самосознания, или «Я» -феномена, важными являются два критерия:

1. Самосознание личности отражает позиции человека в различных социальных группах:

— «Я» как представитель определенной профессиональной группы;

— «Я» как член семьи;

— «Я» как член определенных общественных организаций и т. д.

2. Существенным критерием классификации «Я» — феномена является точка зрения, с которой осуществляется анализ и оценка себя.

Временная точка зрения на себя:

— «прошлое Я» — каким я был раньше;

— «настоящее Я» — какой я сейчас;

— «будущее Я» — каким я вижу себя в будущем.

С точки зрения различных ценностей:

— каким я хотел бы быть сам — личные ценности;

— каким меня хотели бы видеть друзья — ценности референтной группы.

Принятие точки зрения других из своего социального окружения — мое представление, например, о том, как меня оценивают мои коллеги по работе («рефлексивное Я») и т. д.

Все эти различные аспекты «Я» — феномена интегрированы в личности в единое целое, в некоторую систему, состоящую из различных, иногда даже противоречивых элементов.

Различают следующие функции самосознания в жизнедеятельности человека:

1. «Я» является той «точкой», из которой человек воспринимает и постигает мир. Причем всякое индивидуальное знание и опыт имеют субъективную окраску, когда человек соотносит это знание с собственной личностью, с собственным «Я» .

2. Самосознание «Я» выполняет регулирующую роль в жизнедеятельности человека. Поведение человека, обусловлено не только ситуацией, но и тем, как сам человек себя воспринимает и оценивает.

Механизмом формирования самосознания «Я» является рефлексия, т. е. способность человека мысленно подходить к себе с точки зрения других людей. Накапливая опыт восприятия себя с различных точек зрения, в различных ситуациях и интегрируя его, человек формирует свое самосознание.

Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Профессиональная Я-концепция личности может быть реальной и идеальной.

Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь — представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же Я-концепция (идеальное «Я») — это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»).

Реальная и идеальная Я-концепции в большинстве случаев различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить как к негативным, так и к позитивным следствиям.

Профессиональное самосознание преподавателя Профессиональная деятельность является одной из основных форм жизнедеятельности человека. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования (Орлов Ю.М.).

Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности преподавателя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности обучающихся, и его способность анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания педагога.

Структура профессионального самосознания преподавателя такова:

— «актуальное Я» — то, каким себя видит и оценивает педагог себя в настоящее время;

— «ретроспективное Я» — то, каким себя видит и оценивает преподаватель по отношению к начальным этапам работы;

— «идеальное Я» — то, каким он хотел бы быть или стать;

— «рефлексивное Я» — то, как, с точки зрения преподавателя, его рассматривают и оценивают другие в профессиональной сфере.

" Актуальное Я" является центральным элементом профессионального самосознания, который основывается на трех других, где «Я-ретроспективное» в отношении к «Я-актуальному» дает преподавателю шкалу собственных достижений или критериев оценки собственного профессионального опыта; «Я-идеальное» является перспективой, которая обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере; «Я-рефлексивное» — социальная перспектива в самосознании учителя или школьной профессиональной среды в личности преподавателя.

Самооценка в структуре профессиональной Я-концепции Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка. Обычно испытуемым предлагается перечень качеств, способностей, черт характера, которыми надо охарактеризовать себя. Затем этих же испытуемых по тем же качествам оценивают компетентные судьи. Соотношение самооценки и судейской оценки называется адекватностью самооценки, которая показывает, насколько личность обоснованно и точно воспринимает и оценивает себя.

Поэтому самооценка профессиональных способностей знаний и достижений может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности.

" Самооценка" является понятием более частным в сравнении с понятием «самоотношение», которое описывает общую направленность и «знак» отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным выражением самоотношения, часто представляемым даже количественно.

В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности выделяются операционально-деятельностный и личностный аспекты.

Операционально-деятельностный аспект самооценки связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионально-педагогического уровня (сформированность умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний).

Личностный аспект профессиональной самооценки учителя выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно согласованна. Рассогласование самооценки по указанным аспектам влияет на профессиональную адаптацию, успешность и развитие.

Исследования А. Реан показали, что образ «Я» у преподавателей наиболее отдален от идеала по таким качествам, как уступчивость, лидерство и доверчивость (методика Т. Лири). Причем по лидерству отклонение отрицательное, а по двум другим качествам — положительное. Это означает, что лидерство, по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к «идеальному» образу педагога-профессионала. Но фактически исследование сформированности «лидерства» у педагогов показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития.

Таким образом, данное стремление приблизиться к «идеалу», скорее, уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения.

Такие качества, как уступчивость и доверчивость, по самооценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу «Я» необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.

Оказывается, чем оптимальное мотивация профессиональной деятельности преподавателя, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории преподавателей характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс преподавателя, тем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала.

Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как преподаватели, имеющие внутреннюю мотивацию, так и преподаватели с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие — более авторитарными.

Чем больше преподаватель стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких преподавателей доминируют процессы приема информации. Чем больше в структуре коммуникативной активности преподавателя процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше отклонение самооценки от идеала по параметру «требовательность-непримиримость». При этом речь может идти о желании как повысить, так и понизить свою требовательность. Преподаватели, ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели преподаватели, в коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации.

1.3 Педагогическая направленность: понятие и структура Понятие педагогической направленности Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность». По мнению Н. В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.

А.К. Маркова считает, что анализ личности следует начинать с изучения направленности, т. е. того, на что устремлен педагог в своем труде, тогда как способности в целом являются более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у человека есть устойчивое желание быть учителем.

Педагогическая направленность — это мотивация к профессии преподавателя, главное в которой — действенная ориентация на развитие личности обучающегося.

Устойчивая педагогическая направленность — это стремление стать, быть и оставаться преподавателем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности педагога проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации с предметной стороны труда на психологическую сферу, интерес к личности обучающегося.

Н.В. Кузьмина под педагогической направленностью понимает интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в учительской работе, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства.

Кроме того, педагогическая направленность понимается как положительное отношение к педагогической деятельности или как склонность и готовность заниматься педагогической деятельностью. Ряд авторов определения сущности педагогической направленности связывают с ведущим мотивом, доминирующим интересом (С.А. Зимичева; Е. М. Никиреев, С. Х. Асадуллин и др.).

По мнению Л. М. Митиной, стремление преподавателя к самоактуализации в сфере педагогической деятельности действительно является показателем педагогической направленности. Направленность — интегральная характеристика труда, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности. Она в значительной мере становится мотивацией совершенствования у наиболее «эффективных педагогов». Речь в данном случае идет о самоактуализации истинной, включающей в свое определение содействие самоактуализации подопечных.

Л.М. Митиной выдвигается необходимость пересмотра понятия «личная направленность». Она считает, что направленность человека на себя не так однозначна: личная направленность имеет не только эгоистический, эгоцентрический контекст, но и стремление к самореализации, а стало быть, к самосовершенствованию и саморазвитию в интересах других людей.

Педагогическая направленность рассматривается в узком и широком смыслах. В узком смысле педагогическая направленность определяется как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности преподавателя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В широком (в плане интегральной характеристики труда) — как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога.

Иерархическая структура педагогической направленности преподавателя может быть представлена следующим образом:

1) направленность на обучающегося (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Психологическим условием развития педагогической направленности, по мнению Л. М. Митиной, является осознание преподавателем ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения.

Динамика педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую.

Структура педагогической направленности включает: неосознанное влечение к педагогической деятельности; осознание объекта и содержания деятельности; склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею, а также потребность в избранной профессии.

Эффективность педагогической деятельности связана с потребностью в избранной профессии.

Н.В. Кузьмина в структуру педагогической направленности включает следующие компоненты:

— наличие и объект педагогической направленности;

— обоснованность (характеризует объем класса объектов, к которым имеется направленность);

— осознанность;

— готовность к педагогической деятельности;

— «связанность» педагогической направленности с направленностью на искусство, литературу;

— удовлетворенность своей профессией;

— сопротивляемость трудностям, гражданственность;

— целеустремленность;

— потребность в педагогической деятельности;

— продуктивность в работе;

— возможность видеть и оценивать производительность своей деятельности.

По мнению Л. М. Митиной, под склонностью и потребностью в педагогической деятельности исследователи часто понимают готовность заниматься преподаванием определенного предмета, т. е. неправомерно завышается роль предметной направленности преподавателя в ущерб направленности на обучающегося.

В.А. Сластенин в перечень личностных и профессионально-педагогических качеств педагога включает профессионально-педагогическую направленность, представляющую:

— интерес и любовь к обучающемуся как отражение потребности в педагогической деятельности;

— психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность (прогностические способности);

— педагогический такт;

— организаторские способности;

— требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, адекватную самооценку, профессиональную работоспособность.

А.И. Щербаков связывает понимание сущности педагогической направленности с комплексом профессионально-значимых качеств преподавателя — общегражданских, нравственно-педагогических, социально-познавательных, индивидуально-психологических, а также умений и навыков. По его мнению, профессионально-педагогическая направленность связана, прежде всего, с индивидуально-психологическими качествами личности (высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность в работе с ними, адекватность восприятия ребенка и внимательность к нему, прогнозирование формирующейся личности школьника, определение условий и выбор средств ее всестороннего развития и др.). В рамках этого подхода сущность педагогической направленности определяется через профессионально значимые качества личности преподавателя.

1.4 Мотивация и продуктивность педагогической деятельности Классификация мотивов педагогической деятельности В структуре человеческой деятельности мотивации принадлежит особое место: «сильные» и «слабые» специалисты различаются не столько по уровню интеллекта, сколько по уровню и структуре мотивации.

А.А. Деркач экспериментально доказал, что от наличия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результативность работы педагога-воспитателя. В исследовании Н. В. Тумаровой также выявлены различия в структуре мотивации у мастеров производственного обучения высокого и низкого уровней педагогического профессионализма. Таким образом, продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотивации преподавателя.

А.К. Байметов, узучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы:

1) мотивы долженствования;

2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;

3) мотивы увлеченности общением с обучающимися.

По характеру доминирования этих мотивов им были выделены четыре группы преподавателей:

— с преобладанием мотивов долженствования (43%);

— с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39%);

— с доминированием потребности общения (11%);

— без ведущего мотива (7%).

Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований педагога к ученикам. Разносторонняя мотивация преподавателя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у него мотива долженствования приводит к предъявлению обучающимся большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Педагог с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Наконец, преподаватель с выраженной потребностью общения с учениками на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности обучающихся.

Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсутствие такового обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руководства. А. К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствования свойственно педагогам, склонным к авторитаризму, доминирование мотива общения — «либералам», а отсутствие доминирования того или иного мотива — «демократам» .

Л.Н. Захарова, уточняя виды профессиональных мотивов педагога, называет следующие:

— материальные стимулы;

— побуждения, связанные с самоутверждением;

— профессиональные мотивы;

— мотивы личностной самореализации.

Рассмотрим, как строится профессиональная деятельность преподавателя при явном доминировании одного из мотивов, выделенных Л. Н. Захаровой.

1. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением (повышение разряда, ослабление требований и контроля). Особенностью работы преподавателя с такой мотивацией является то, что он ориентирован на внешние показатели своего труда. Практически не стремится к повышению квалификации. Он более чем другие, безразличен к изменениям в своем труде, он, если и вносит какие-то новшества, то часто из-за того, чтобы «не отстать от моды», из-за «служебной необходимости». Использование ими новшеств носит случайный, эпизодический характер, часто, когда нужно провести открытое занятие.

Такая внешняя непрофессиональная мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред обучающимся в плане их личностного развития, хотя далеко не всегда это проявляется так очевидно.

2. Мотивы внешнего самоутверждения, иначе — мотив престижа. В этом случае преподаватель занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд.

Сформированность познавательной деятельности обучающихся, уровень усвоения знаний не являются главной целью преподавателя, а средство достижения цели — положительная оценка его работы (Л.Н. Захарова). В таких случаях наблюдается тенденция превратить использование новых, эффективных методов в самостоятельную задачу, подчиненную не целям обучения, а цели личного успеха.

Отрицательная особенность такого подхода состоит в выборе средств, сулящих скорую и эффективную отдачу, активном поиске и апробовании новых методик преподавания и воспитания, часто без длительной и настойчивой их доработки.

3. Профессиональный мотив (желание учить и воспитывать обучающихся).

На вопрос: «Что побуждает вас вводить новшество в педагогический процесс?», преподаватели с профессиональной мотивацией отвечают следующее:

— желание добиться лучшего усвоения знаний и умений обучающимися;

— стремление стимулировать их к большей активности;

— желание изучить индивидуальные особенности подопечных;

— стремление развить у них творческие способности.

В каждом уроке такой педагог ищет возможности для личностно-ориентированного обучения.

4. Мотивы личностной самореализации. По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется в профессиональной деятельности. Преподаватели, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности для саморазвития.

Занятие для такого педагога — это повод для реализации себя как личности и профессионала. Каждый раз осуществляется выбор лучшего варианта метода, всегда реализуемого с учетом интересов детей. Деятельность такого педагога отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности.

Мотивы самореализации занимают достаточно высокое место в системе мотивов профессиональной деятельности преподавателя. Если они оказываются связанными с профессиональными педагогическими мотивами, то практически исключается проявление мотивов самоутверждения, подавляющих развитие педагогической деятельности. Такой специалист — это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл. Его отличает создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств.

Таким образом, потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством педагога творческой направленности.

Кроме того, необходимым условием успешной реализации профессиональной деятельности педагога является умение принимать нестандартное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества.

На успешность деятельности помимо индивидуальных особенностей (творческие способности, волевые качества, самооценка, степень открытости новому и т. п.) влияют социальные факторы. Успешность творческой деятельности определяется способностью педагога учитывать и контролировать особенности межличностных отношений в коллективе. Наряду с этим, формирование личности педагога во многом определяется общественным окружением, педагогическим сообществом. Поэтому большое значение имеет создание благоприятного климата, без которого педагогическая деятельность будет неэффективной.

Наиболее оптимальным является мотивационный комплекс, в котором внутренние мотивы занимают лидирующее положение при минимальной выраженности внешних отрицательных мотивов. Худшим является мотивационный комплекс, в котором внешние отрицательные мотивы становятся наиболее значимыми при наименьшей ценности внутренних мотивов.

Подытоживая, отметим, что все значимые характеристики педагогической деятельности в полной мере проявляются и в условиях Учебного цента ФПС.

Выводы по главе

1. Профессиональное и личностное становление преподавателя представляет собой непрерывный, динамичный и поэтапный процесс личностных и деятельностных изменений, отличающихся внутренней динамичностью, глубинной духовно-практической работой по самопреобразованию. Этот процесс осуществляется в ходе педагогической деятельности.

2. Педагогическая деятельность как воспитывающее и обучающее воздействие педагога на обучающегося, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступает как основа профессионального и личностного саморазвития преподавателя.

Структурными элементами педагогической деятельности являются: педагогические цели и задачи, предмет деятельности, мотивация, средства и способы решения поставленных задач, продукт и результат деятельности.

3. Педагогическая деятельность выполняет две группы функций: целеполагающие и организационно-структурные, степень реализации которых позволяет диагностировать ее уровни, от непродуктивного до высокопродуктивного.

4. Важное место в профессиональном и личностном становлении педагога, в том числе преподавателя УЦ ФПС занимают: Я-концепция как обобщенное представление о самом себе; его педагогическая направленность, понимаемая как действенная ориентация на развитие личности обучающегося и мотивы как побуждения к педагогической деятельности.

Глава 2. Особенности профессионального и личностного становления преподавателя Учебного центра ФПС

2.1 Место научно-методической работы в процессе профессионального и личностного становления преподавателя Анализ современных исследований (М.М. Поташник и др.) позволил выявить сущностные характеристики понятий «методическая работа» и «научно-методическая работа» на основе анализа движения научной мысли от традиционных подходов в рассмотрении методической работы в виде специального комплекса практических мероприятий, базирующихся на достижениях науки и передового педагогического опыта, направленных на повышение профессионального мастерства педагога до необходимости усиления субъектной составляющей в научно-методической работе, активизации процессов его самореализации.

Мы обращаемся к пониманию сущности научно-методической работы как целостной, многоуровневой, многофункциональной открытой системе, как инновационной деятельности образовательного учреждения, основу которой, как отмечалось ранее, составляет единство трех видов деятельности: научной, инновационной и собственно методической.

Научная деятельность создает единую систему взаимодействия педагогической науки и практики, позволяющую формировать методологическую культуру преподавателя путем включения его в научно-исследовательскую работу. Для инновационной деятельности характерно исследование особенностей и состояния существующего педагогического опыта, в который привносится то, что перестраивает его, выращивая совершенно новый опыт, поскольку исходные основания создаются заново: новое содержание и технологии образовательного процесса.

Собственно методическая деятельность предполагает освоение и адаптацию готовых педагогических новшеств, их внедрение, обобщение опыта без анализа его закономерностей и механизмов.

Выявление сущности профессионального и личностного становления преподавателя в научно-методической работе позволили создать ее модель, включающую следующие компоненты:

— мотивационно-целевой (выход преподавателя на новый уровень компетентности как подлинных носителей общей, профессиональной и методологической культуры за счет изменения стиля педагогического мышления и деятельности);

— управленческий (переход с позиции реагирования в позицию интенсивного самоуправляемого развития),

— содержательно-процессуальный (включенность преподавателя в научную, инновационную и методическую деятельность, определение форм, условий и средств, выстyпающих «рассадником» его новых внутренних смыслов и ценностей);

— оценочно-результативный (определяет эффективность научно-методической работы и результативность профессионального и личностного становления преподавателя в ее системе).

Предлагаемая нами модель реализует функции, содержание которых отражает направленность на развитие личностного и профессионального потенциала преподавателя: мотивационно-стимулирующую, диагностико-прогностическую, информационно-гносеологическую, организационно-коммуникативную, образовательно-технологическую, личностно развивающую, проектировочную, регулятивно-коррекционную, функцию социальной защиты.

В процессе исследования нами выявлены факторы научно-методической работы, влияющие на успешность личностно-профессионального становления преподавателя УЦ ФПС.

К внешним факторам мы отнесли взаимодействие с учреждениями, находящимися за пределами УЦ ФПС.

Внутренними факторами являются задачи УЦ ФПС, его управленческий ресурс и инновационный потенциал, организационная культура и др. Субъектно-личностные факторы отражают ценностные ориентации преподавателей, уровень мотивированности к самосовершенствованию, представление о цели своей деятельности как имеющей личностный смысл.

Критериями влияния научно-методической работы на профессиональное и личностное становление преподавателя являются его удовлетворенность научно-методической работой, профессиональный и личностный рост.

Основными показателями первого критерия являются:

— осознание преподавателями ценностей и смыслов научно-методической работы,

— самоопределение каждого преподавателя в выборе форм, методов и средств профессионального и личностного становления,

— обобщение своего педагогического опыта на основе осмысления теории и практики,

— осознанная субъектная активность как преобразовательное отношение к себе и своей деятельности,

— ориентация на новое, открытость нововведениям,

— осознанное стремление к овладению методологической культурой,

— желание заниматься научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работой,

— отсутствие кризисогенных факторов.

Профессиональный и личностный рост преподавателя как интегральный критерий, выстроенный на основе компетентностного подхода, включает в себя следующие компоненты:

— фундаментальный: корпоративность, потребность в профессиональных достижениях и успехе, общекультурные умения, способствующие саморазвитию, готовность к инновациям;

— операциональный: организационно-методическая деятельность (ОМД), коммуникативная деятельность (КД), конструктивная деятельность (КонД), исследовательская деятельность (ИД), прогностическая деятельность (ПД), диагностическая деятельность (ДД), общественная деятельность (ОД);

— личностно-ценностный: самоконтроль, эмпатия, стиль индивидуальной деятельности, потребность в саморазвитии, самооценка, самостоятельность и творчество.

Закономерностями профессионального и личностного становления преподавателя в научно-методической работе УЦ ФПС являются:

— возрастание интеграции науки и практики;

— равнозначное соотношение личностной и профессионально-педагогической составляющей;

— активное взаимопроникновение процессов профессионализации и индивидуализации;

— сближение и слияние в открытой научно-методической среде различных традиций и инноваций и др.

2.2 Экспериментальное исследование процесса профессионального и личностного становления преподавателя УЦ ФПС При организации исследования мы имели в виду, что основными условиями профессионального и личностного становления преподавателей Учебного центра, и, соответственно, успешной реализации на практике предложенной модели являются:

1. Проектирование содержания профессионального и личностного становления преподавателя Учебного центра.

2. Организация специальной деятельности по развитию субъектной активности преподавателя работе.

3. Создание системы мониторинга, способной целостно представить ход процесса и результат профессионального и личностного становления преподавателя.

Исследуя в процессе эксперимента первое условие, мы исходили из создания определенного научно-методического пространства в виде комплекса компонентов (научно-методическая среда, научно-методические процессы, научно-методические институты), где преподавателям как субъектам научно-методического процесса задается множество отношений и связей, влияющих на его профессиональное и личностное становление.