Профессиональное самоопределение школьников в процессе изучения технологии обработки ткани

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Магнитогорский государственный университет»

Факультет технологический Кафедра Теории и методики профессионального образования ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА На тему «Профессиональное самоопределение школьников в процессе изучения технологии обработки ткани»

Выпускницы 46 гр.

Пономаревой Д.В.

Научный руководитель к. п. н., доцент. Улина Н.П.

Введение

Глава 1. Теоретические основы профессионального самоопределения школьников

1.1 Сущность и понятие профессионального самоопределения школьников

1.2 Психологические особенности профессионального самоопределения школьников

1.3 Профориентационные игры — как эффективное средство влияния на профессиональное самоопределение школьников Выводы по первой главе Глава 2. Исследование влияния профориентационных игр на профессиональное самоопределение школьников

2.1 Формирование знаний о мире профессиональной деятельности посредством профориентационных игр

2.2 Методика исследования влияния профориентационных игр на профессиональное самоопределение школьников

2.3 Оценка эффективности влияния профориентационных игр на профессиональное самоопределение школьников Выводы по второй главе Заключение Список литературы Приложение

В условиях современного общества, новых социально-экономических отношений, создания рынка труда, возрастают требования к кадрам. От них требуется высокий профессионализм, компетентность, качество выполнения трудовых обязанностей, конкурентоспособность, профессиональная мобильность, творческий подход к трудовой деятельности.

Это обуславливает необходимость существенного повышения качества подготовки специалистов, ускорение темпов их профессионального становления. Социологические исследования показывают, что современные старшеклассники слабо подготовлены к профессиональному самоопределению. Около 50% выпускников школ не имеют осознанных профессиональных намерений и не готовы к выбору будущей профессии. Поэтому подготовка учащихся к профессиональному самоопределению является важной педагогической задачей. Российская академия образования одной из задач своей научно-исследовательской деятельности определила разработку проблем профессионального самоопределения молодежи в современных социально-экономических условиях.

На сегодняшний момент сложилась такая ситуация, что специалистов, работающих с энтузиазмом и любовью к своей профессии, становится все меньше. В основном интерес нынешний молодежи к тем профессиям, которые более престижны и более оплачиваемы. Порой они даже не задумываются, куда поступить учится, а просто делают выбор в пользу самой «раскрученной» специальности. В этом можно легко убедиться, посмотрев рейтинги специальностей в Интернете, на которые подается больше всего заявлений из года в год.

Причина сложившейся ситуации, неверный выбор профессии в юности. Известно, что юность (14−18 лет) — возраст самоопределения. Кем быть? Каким быть? Где я больше всего нужен? Эти и многие вопросы встают перед старшими школьниками.

Необходимо в современных общеобразовательных школах формировать интерес школьников к профессии еще раньше, нежели когда уже стоит вопрос ребром: куда идти?

Мир профессий очень велик. Он включает в себя тысячи разных интереснейших специальностей. В юношеском возрасте каждый стоит перед выбором. Каждый пятый находится в своих заблуждениях, неопределенности, колебаниях в профессиональном самоопределении. Старшеклассника манят десятки престижных профессий. Но если включать в учебную программу профориентацию в более ранним возрасте, то возможно к юношеству школьники сформируют свои интересы и им будет легче сделать выбор профессии.

Самостоятельный выбор профессии — это «второе рождение человека». Ведь от того, насколько правильно выбран жизненный путь, зависит общественная ценность человека, его место среди других людей, удовлетворенность работой, физическое и нервно-психическое здоровье, радость и счастье.

Трудно не согласиться с Н. С. Пряжниковым: психолого-педагогическая помощь подростку при выборе профессии должна заключаться в создании условий для самостоятельного решения. Помочь подросткам «примерить на себя» тот или иной вид профессиональной деятельности, разобраться в правилах выбора профессии, на наш взгляд, помогут профориентационные игры.

Все это определяет актуальность темы данного исследования.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность влияния профориентационных игр на профессиональное самоопределение учащихся.

Объект исследования — профессиональная ориентация учащихся в средней образовательной школе.

Предмет исследования: влияние профориентационных игр на профессиональное самоопределение учащихся.

В соответствии с поставленной целью, нами были определены следующие задачи:

1). Определить степень разработанности данной проблемы в педагогической теории и практике.

2). Раскрыть сущность понятия «Профессинальное самоопределение», «Профориентационная игра».

3). Разработать методику применения профориентационных игр на уроках технологии.

4). Разработать планы — конспекты профориентационных занятий для контрольного и экспериментального классов.

5). Провести эксперимент по оценке эффективности влияния профориентационных игр на профессиональное самоопределение школьников.

Гипотеза данного исследования — применение профориентационных игр на уроках технологии положительно влияет на эффективность профессионального самоопределения школьников.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют: положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека; ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; положение о деятельности как способе реализации личности в труде.

В основе нашего исследования лежат личностно-ориентированный, деятельностный и системный подходы.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении и определении следующих понятий: «профессиональное самоопределение», «профориентационная игра».

Практическая значимость ВКР в том, что содержащиеся в ней положения и выводы, а так же методика применения профориентационных игр и планы — конспекты занятий, могут быть использованы студентами технологического факультета при прохождении педагогической практики в школах, а также и учителями технологии в их практической работе.

Экспериментальное исследование влияния профориетационных игр на профессиональное самоопределение школьников проводилось на базе МОУ СОШ № 32 г. Магнитогорска.

Структура ВКР. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. В работе представлено 13 таблиц и 9 гистограмм.

Глава 1. Теоретические основы профессионального самоопределения школьников.

1.1 Сущность и понятие профессионального самоопределения школьников

В философии «самоопределение» определяется как понятие этики и рассматривается как «деятельное отношение к ситуации, бескорыстным и даже связанным с риском, поскольку оно направлено на защиту эстетических ценностей от того, что им угрожает».

Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С. Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа — внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия.

В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была рассмотрена Л. И. Божович. Самоопределение она рассматривает как «выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни», «поиск цели и смысла своего существования», «потребность найти свое место в общем потоке жизни». В своей более поздней работе Л. И. Божович характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего.

К.А. Маркова определяет признаки, характерные для любого вида самоопределения:

§ установление человеком своих собственных особенностей, черт, качеств, возможностей, способностей;

§ выбор человеком критериев, норм оценивания себя, «планки» для себя, точки отсчета координат на основе системы идеалов, ценностей: что надо для социума, чего от меня ждут, что из этих требований социума я принимаю для себя;

§ определение своих наличных качеств, соответствующих требуемым нормам, принятия или непринятия себя: соответствую ли я на сегодняшний день этим нормам, что я могу сделать сегодня, какова сегодня моя личность и др.;

§ предвосхищение своих завтрашних потенциальных качеств, соответствующих требуемым нормам, принятия или непринятия себя как соответствующего нормам в ситуации завтрашнего дня: что я могу сделать завтра, каким я могу стать завтра как личность, как профессионал;

§ построение своих целей, задач, планов для развития у себя необходимых качеств, для принятия себя: чего я хочу и как я намерен действовать;

§ пересмотр человеком применяемых им критериев и оценок, ибо изменяются ценности, менталитеты в самом обществе, и сам человек выбирает разные критерии и оценки на различных этапах своего развития;

§ пересамоопределение — человек заново принимает или не принимает себя, после чего цикл может возобновляться. Косвенным свидетельством продолжающегося процесса самоопределения (и пересамоопределения, смены ценностей) человека являются внешние изменения, которые человек осуществляет в своей жизни — меняет профессию, круг знакомых, образ жизни и др.

Слово «самоопределение» содержит значение «предел», т. е. граница, и его следует понимать не просто как «самоограничение», не как некое добровольное впадение в профессиональную ограниченность, а как важное проявление психического развития, как активный поиск возможностей развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов.

Н.С. Пряжников рассматривает личностное самоопределение как высший тип жизненного самоопределения. Принципиальное отличие личностного самоопределения от жизненного заключается в том, что человек не просто «овладевает ролью», а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социально-психологическим нормотворчеством. «Личностное самоопределение — это нахождение самобытного „образа Я“, постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей».

Н.С. Пряжников обозначает следующие типы самоопределения:

§ самоопределение в конкретной трудовой функции, операции;

§ самоопределение на конкретном трудовом посту;

§ самоопределение в специальности;

§ самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей);

§ жизненное самоопределение;

§ личностное самоопределение (как высший уровень самоопределения);

§ самоопределение в культуре (как высший уровень личностного самоопределения.

Таким образом, анализ философской, психолого-педагогической литературы позволяет определить содержание понятия «самоопределение», как сознательное формирование, воспитание, образование, выявление и утверждение собственных желаний, интересов, потребностей, профессиональных позиций личности. Самоопределение — это установление человеком своих собственных особенностей, возможностей, способностей, выбор человеком критериев, норм оценивания себя, «планки» для себя, ценностей, исходя из требований социума и к самому себе.

Личностное самоопределение — это определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев. Например, если человек считает, что критериями личности являются способность к саморазвитию, социальная ответственность и др., то он и себя самоопределяет с точки зрения этих критериев. Если человек считает важными другие критерии для личности, например, построение новых смыслов, смыслотворчество, то он, соответственно, и себя оценивает под этим углом зрения.

Проблема профессионального самоопределения носит фундаментальный характер, ибо она затрагивает общую проблему жизненного становления личности. Современное понимание профессионального самоопределения охватывает проблемы взаимосвязи профессионального самоопределения с общим жизненным самоопределением личности, влияния воздействий на личность окружающей социальной среды, профессионального становления и активной жизненной позиции человека.

Профессиональное самоопределение взаимосвязано и с социальным самоопределением. Так, С. П. Крягжде отмечает, что на начальном этапе профессионального самоопределения оно носит двойной характер: осуществляется либо выбор конкретной профессии, либо выбор только ее ранга, профессиональной школы — социальный выбор. Ссылаясь на ряд авторов, отмечающих этот феномен, С. П. Крягжде указывает, что если конкретное профессиональное самоопределение еще не сформировалось, то юноша (девушка) пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию. Таким образом, по мнению С. П. Крягжде, социальное самоопределение представляет собой ограничение себя определенным кругом профессий; это как бы качественно более низкий уровень профессионального самоопределения, неполное, незавершенное профессиональное самоопределение.

Е.А. Климов выделяет два уровня профессионального самоопределения:

1) гностический уровень (перестройка сознания и самосознания),

2) практический уровень (реальные изменения социального статуса человека).

Обобщая логику рассуждений Е. А. Климова, можно сделать вывод, что профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности, оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни.

Главная цель профессионального самоопределения — постепенное формирование внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного). Другими словами, это постепенное формирование готовности рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширять свои возможности и максимально их реализовывать.

С позиции личностного подхода выделяют четыре стадии процесса профессионального самоопределения.

Первая стадия — возникновение и формирование профессиональных намерений под влиянием общего развития и первоначальной ориентировки в различных сферах труда. Эта стадия соответствует старшему школьному возрасту и именно ей посвящено большинство исследований.

Вторая стадия — профессиональное обучение как освоение выбранной специальности, осуществляемое в ПУ, техникуме, вузе.

Третья стадия — профессиональная адаптация, характеризующаяся формированием индивидуального стиля деятельности и включением в систему производственных и социальных отношений.

На четвертой стадии личность частично или полностью реализует себя в самостоятельном труде, что характеризуется как уровнем овладения операциональной стороной профессиональной деятельности, так и уровнем сформированности определенного отношения к труду. На этой стадии выявляется выполнение или невыполнение тех ожиданий, которые связывались человеком с профессиональным трудом.

Требования человека к себе, самовоспитание, зависят от требований и перспектив общества, в котором он живет. Требования общества — одно из важнейших побуждений самопознания и самовоспитания. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе, является важным фактором в профессиональном самоопределении.

Понятие «самооценка» определяет его значение. В профессиональном самоопределении личности самооценка — оценка, которую человек дает самому себе, своим возможностям, соответствующим или не соответствующим специфике профессии. Еще К. Маркс в работе «Размышления юноши при выборе профессии» обращал внимание молодежи на умение дать оценку собственным способностям: «заблуждение относительно наших способностей к определенной профессии… — это ошибка, которая мстит за себя и … причиняет нам страшные муки…».

Самооценка, как и любое психическое образование, формируется прижизненно, и рассматривать ее нужно в возрастном аспекте. Исследования показывают, что старшеклассники стремятся выбрать тот вид деятельности, который соответствовал бы их пониманию собственных возможностей. Поскольку зачастую понимание собственных возможностей у старшеклассников не адекватно показателям, то на пути профессионального самоопределения их ожидают неудачи. Самооценка служит двум целям: самовоспитанию, прогнозированию будущей профессии.

Профессиональное самоопределение — это «процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации, составная часть целостного жизненного самоопределения. Этот длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей не завершается профессиональной подготовкой по избранной специальности, а происходит на протяжении всего жизненного и трудового пути». Этот процесс можно рассматривать под разными углами зрения.

Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени.

Во-вторых, как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда — с другой.

В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность.

В психологии развития профессиональное самоопределение обычно подразделяют на ряд этапов, продолжительность которых варьируется в зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей развития.

1) этап — детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения.

2) этап — подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии.

3) этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста — предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка, затем с точки зрения его способностей и, наконец, с точки зрения его системы ценностей.

4) этап — практическое принятие решения, т. е. собственно выбор профессии, включает в себя два главных компонента:

1) определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности подготовки к нему, условий профильного обучения.

2) выбор специальности.

Выбор профессии — сложный и длительный процесс. Проблема состоит не столько в его общей продолжительности, сколько в последовательности этапов. Здесь существует две опасности. Первая — затягивание и откладывание старшеклассником профессионального самоопределения в связи с отсутствием сколько-нибудь выраженных и устойчивых интересов. Эта задержка часто сочетается со второй опасностью: с общей незрелостью, несформированностью самонаблюдений, самооценки, умений рефлексии выпускника. Пути преодоления этих опасностей — это использование учебного процесса, ориентированного на личность старшеклассника с учетом его индивидуальных особенностей и способностей.

В центре учебного процесса находится ученик, его познавательная и творческая деятельность. Главная цель такого обучения — развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, нравственных ценностей с тем, чтобы выпускник школы был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений.

Профессиональное самоопределение — это своеобразное определение пути следования по направлению к профессиональной реализации, что во многом определяет свою социальную реализацию. От выбора профессии зависит благополучие человека. Как показывают исследования, удачно выбранная профессия повышает самоуважение человека, формирует его позитивный взгляд на себя, усиливает удовлетворенность жизнью, снижает риск физических и психических проблем, связанных со здоровьем, и т. д. Именно поэтому мы считаем, что выбор профессии является крайне важным шагом в жизни человека, выбирающего свой жизненный путь.

Важная роль в профессиональном самоопределении принадлежит профориентационной работе в общеобразовательной школе. Проблема профессиональной ориентации, причем в самом широком смысле, с учетом личностных факторов, становится в наши дни, как никогда актуальна.

Чтобы точнее определить цели и задачи профориентации в современном обществе, более подробно остановимся на самом понятии «профориентация».

Успешность выбора профессии означает также оптимальное согласование общественных потребностей в сфере труда с планами профессионального и личностного развития старшеклассников. Поэтому чем больше профессиональный выбор соответствует рынку труда, тем успешнее осуществлялась работа по профориентации. Таким образом, мера сбалансированности (совпадения) потребностей региона в кадрах и реального выбора служит одним из наиболее важных критериев эффективности профориентации.

Готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению — это их личностные свойства, определяющие наличие внутренних мотивов, потребностей и интересов к определенному виду профессиональной деятельности при наличии адекватного оценивания старшеклассниками своих способностей к приобретению избранной профессии.

Основная роль в формировании готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению принадлежит профориентационной работе в средней общеобразовательной школе, которая заключается в том, чтобы не только давать информацию о самом старшекласснике и мире труда, но и проследить, как он сам осознает себя и окружающий мир; понять, как воспринимает себя в окружающей действительности; какое представление складывается у него о своем жизненном предназначении.

Только зная характер этого взаимодействия человека с окружающей его средой, зная процесс приобретения им новых знаний, можно объяснить поведение человека и его профессиональное самоопределение.

Профессиональное самоопределение личности — сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.

Профессиональное самоопределение тесным образом связано с понятием «профессиональная ориентация» (это многоаспектная, целостная система научнопрактической деятельности общественных институтов, ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально — экономических, психолого-педагогических и медико-физиологических задач по формированию у школьников профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации).

Профориентация, являясь целостной системой, состоит из взаимосвязанных подсистем (компонентов), объединенных общностью целей, задач и единством функций.

Организационно — функциональная подсистема — деятельность различных социальных институтов, ответственных за подготовку школьников к сознательному выбору профессии, выполняющих свои задачи и функциональные обязанности на основе принципа координации.

Логико-содержательная подсистема — профессиональное просвещение учащихся, развитие их интересов и склонностей, максимально приближенных к профессиональным; профессиональная консультация, профессиональный подбор, социально — профессиональная адаптация.

Личностная подсистема — личность школьника рассматривается в качестве субъекта развития профессионального самоопределения. Последнее характеризуется активной позицией, т. е. стремлением к творческой деятельности, самовыражением и самоутверждением в профессиональной деятельности; направленностью, т. е. устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, интересов, отношением к усваиваемым знаниям и умениям, социальным нормам и ценностям; уровнем нравственной и эстетической культуры; развитием самосознания; представлением о себе, своих способностях, особенностях характера. Нас интересует главным образом личностная подсистема.

Соответственно профессиональная ориентация в школе направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности, с тем, чтобы, включаясь в ту или иную профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в ней.

Переход к новым социально-экономическим отношениям вызывает изменение роли человека в хозяйственной системе общества, пересмотр требований к нему как к профессиональному работнику. В частности, на первый план выходят такие личные качества профессионала, как предприимчивость, социальнопрофессиональная мобильность, склонность к коммерческому риску, способность принимать самостоятельные решения и т. д.

Нарождающийся новый хозяйственный механизм, ориентированный на стимулирование частной инициативы человеческих возможностей, поощрение творческих возможностей, в конечном счете, создает условия для свободы личности в выборе жизненного и профессионального пути.

Результатом процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте является выбор будущей профессии. Помощь учащимся в правильном выборе профессии предполагает необходимость специальной организации их деятельности, включающей знания о себе и о мире профессионального труда с последующим соотнесением знаний о себе со знаниями о профессиональной деятельности.

Эти компоненты являются основными составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии.

Выделим ряд направлений, способствующих решению практических вопросов профессионального самоопределения подрастающего поколения. К ним относятся: система профориентации, вооружающая школьников необходимыми знаниями для ориентации в мире профессий, умениями объективно оценивать свои индивидуальные особенности; диагностические методики изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии; теоретические и методические основы проф. консультации молодежи, банк профессиокарт; системный подход к профориентации школьников; общественно-значимые мотивы выбора профессии.

Однако, несмотря на некоторые положительные результаты профориентация в современных условиях всё ещё не достигает своих главных целей-формирования у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах, его требованиям к современному труженику.

О низкой результативности профориентационной работы со школьниками свидетельствуют и противоречия, связанные с профессиональным самоопределением учащихся: между их склонностями, способностями и требованиями избираемой профессии; осознанием уровня своего общего развития и возможностью менее квалифицированной работы; их притязаниями и реальными возможностями заполнения вакантных мест; склонностью и представлениям о престиже профессии; желанием заранее попробовать себя в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием таковой возможности в школе и ближайшем её окружении; несоответствием здоровья, характера, привычек требованиям, предъявляемым профессией и др.

Данные противоречия можно отнести к группе внутренних, личностно-психологических. Таким образом, профессиональное самоопределение тесно связано с профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.

1.2 Психологические особенности профессионального самоопределения школьников

Для юности характерна устремленность в будущее. Если в 15 лет жизнь кардинально не изменилась и старший подросток остался в школе, он тем самым отстрочил на 2 года выход во взрослую жизнь и, как правило, сам выбор дальнейшего пути. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план — решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей.

В выпускном классе школьники сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых школьник мог стать представителем любой профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессии лежит не свой собственный, а чужой опыт — сведения, полученные от родителей, друзей, знакомых, из телепередач и т. д. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности — уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.

На что ориентируется старшеклассник при выборе профессии? В 80-е гг. для них наиболее значимыми были три фактора: престижность профессии (ее социальная ценность), качества личности, присущие представителям этой профессии, и принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга.

Сейчас одним из наиболее важных факторов становится материальный, т. е. возможность много зарабатывать в будущем. Такие ценности, как творчество, познание, «интересная работа», не свойственны большинству старшеклассников.

То, насколько престижной окажется выбранная профессия или ВУЗ, в который старшеклассник собирается поступать, зависит от его уровня притязаний. Существует четкая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притязания. Это может быть следствием разумного отказа от напрасных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страхом перед решительным шагом.

Профессиональное самоопределение становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие себя в нем.

Поскольку в старшем школьном возрасте появляются планы и желания, реализация которых отсрочена, а в юности существенны коррективы, иногда новообразованием считается не само самоопределение, а психологическая готовность к нему [И.В. Дубровина].

Самоопределение связано с новым восприятием времени — соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива, «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени часто сочетается с представлением о том, что время остановилось.

Старшеклассник чувствует себято очень молодым, даже совсем маленьким, то, наоборот, совсем старым и все испытавшим. Лишь постепенно устанавливается связь между мной «как ребенок» и «тем взрослым, которым я стану», преемственность настоящего и будущего, что важно для личностного развития.

Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что впереди будет еще лучше.

Начинает развиваться нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. Благодаря этому нравственная саморегуляция становится более полной и осмысленной.

Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения. Старшеклассники пишут: «Трудный возраст означает, скорее период физических перемен, тогда как кризис юности означает ряд моральных или философских проблем», «В трудном возрасте ты еще ребенок, который капризничает и хочет показать свою самостоятельность. Кризис юности состоит в выработке собственных убеждений».

Как известно, в подростковом возрасте ребенок открывает для себя свой внутренний мир. В это же время он достигает уровня формально-логического мышления. Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды. Картина мира при этом может быть материалистической или идеалистической, создаваться на базе религиозных представлений и т. д. Сам процесс познания окружающего мира имеет свою специфику в разные возрастные периоды. Как считает В. Э. Чудновский, подросток идет к познанию действительности во многом от себя, через свои переживания. Старшеклассник, наоборот, познавая окружающее, возвращается к себе и задается мировоззренческими вопросами: «А что я значу в этом мире?», «Какое место я занимаю в нем?», «Каковы мои возможности?», «Какой я?».

Он ищет четкие, определенные ответы и в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Максимализм характерен не только для подросткового, но и для юношеского возраста.

Следует иметь в виду, что мировоззренческие проблемы не решаются один раз в жизни, раз и навсегда. Последующие кризисы, осложнения, повороты жизни приведут к пересмотру юношеских позиций.

Не у всех старшеклассников вырабатывается мировоззрение — система ясных, устойчивых убеждений. Учителя дают отдельным школьникам следующие характеристики: «Беспринципный, никогда не знаешь, как он поступит, всегда смотрит, откуда ветер дует», «Всегда идет на поводу у других, не имеет своего мнения».

Опрос, проводившийся в 10-ых классах московских школ в 90-е годы, показал, что 50% учеников считают себя склонными изменять свое решение под воздействием товарищей и взрослых, 69% наблюдают у себя колебание при выборе собственной позиции, не уверенны в правоте своей точки зрения. В связи с этим полезно вспомнить положение Э. Эриксона о необходимости мировоззренческого выбора в юности. Отсутствие этого выбора, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений, затрудняет процесс профессионального самоопределения и не способствует, таким образом ее психическому здоровью.

Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор.

Специфические моменты самосознания, формирование Я-концепции, включающей образ «Я-профессионала», зависят от степени согласованности идеального и реального «образа-Я» и идеального и реального образа профессии.

Соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» определяет требование человеку к себе. Потребности в удовлетворении собственного «Я» (самоуважении, собственной значимости и компетентности) должна реализоваться в самоутверждении и самовыражении человека в его стремлении проявить себя. Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание человека, его «внутреннее-Я», его мотивацию.

Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности.

Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. В противном случае в самосознании человека накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач — уход от проблем, их игнорирование и т. д.

Осознание временной перспективы и построение жизненных планов требует от старшеклассников уверенности в себе, своих силах и возможностях. По американским данным, подростки 12−13 лет значительно чаще, чем младшие дети думают, что взрослые и сверстники оценивают их отрицательно, их самоуважение несколько снижается. После 15 лет самоуважение снова возрастает, не только компенсируя потери подросткового возраста, но и превосходя уровень самоуважения младших школьников.

В российских школах была выявлена интересная динамика развития самооценки. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников — она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна. Старшеклассники именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, на свои возможности и не слишком тревожные. Все это, безусловно, связано сформированием «Яконцепции» и необходимостью в самоопределении.

В старших классах ситуация становится более напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и сейчас сохраняет «оптимистичную» самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся: желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других десятиклассников самооценка высока и глобальна — охватывает все стороны жизни, смешивается желаемое и реально достижимое. Еще одна группа отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва между притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка, конфликтна. В этой группе много девочек.

В связи с изменением самооценки старших классах повышается тревожность. Самооценка конкретного ученика зависит не только от общей ситуации, но и от индивидуальных ценностных ориентаций, определяющих оценочный компонент «Я-концепции». Допустим, мальчик считает себя талантливым физиком, и планы на будущее для него ясны. Тем не менее, его самоуважение не высоко, поскольку основывается не только на интеллектуальных качествах, — для него важны и общительность, умение поддерживать дружеские отношения, которыми он не обладает.

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки тревожности и разнообразия вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования «Я-концепции» на границе подросткового и старшего школьного возрастов. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше.

Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 16−17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 11−15.

У молодых людей, обеспокоенных своим профессиональным будущим, стремящихся учиться в профессиональном учебном заведении или получить профессию в процессе работы, наблюдается опережающее развитие в оценке своих личностных качеств по сравнению с оценкой своих профессиональных качеств. Учащиеся лучше представляют себя как личность вообще, то есть в совокупности моральных, физических, интеллектуальных качеств, своих интересов и склонностей, но в меньшей степени имеют представления о своем профессиональном «Я».

Имеющиеся различия в самооценке, прежде всего, касаются ее содержательных компонентов. Одни знают о себе больше, другие меньше; определенные качества личности, способности, значимые на данный момент, подвергаются анализу и оценке, другие, в силу их неактуальности, человеком не оцениваются (хотя и могут быть оценены по ряду параметров). Существуют такие личностные свойства и качества, которые не включаются в сферу осознания и самооценки, человек просто не может оценить себя по ряду параметров Учебная мотивация Еще один момент, связанный с профессиональным самоопределением, изменение учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональную, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют, главным образом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем. Если они решили продолжить образование, их снова начинает волновать успеваемость. Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. Как считает А. В. Петровский, именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению.

Согласно И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. Экспериментальное изучение [Шалионов Р.М.] значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию.

Профессиональное самоопределение — событие, в корне меняющее дальнейшее течение жизни и влияющее отнюдь не только на ее профессиональную составляющую. Оно существенно влияет и на брачно-семейные перспективы, и на материальное благосостояние, и на психологическую гармонию, самооценку и взаимоотношения с самим собой, и на место жительства, поездки и переезды, и на многое другое трудно назвать хоть один аспект образа жизни, на который не влиял бы выбор профессии.

Выбор, совершаемый в процессе профессионального самоопределения, относится к особой разновидности, поскольку варианты профессиональной карьеры в крупных городах настолько разнообразны, что требуется специальная работа сознания лишь для того, чтобы сформировать набор альтернатив, которые будут приниматься во внимание, не говоря уже о самом выборе. Старшеклассник очень часто не знает, что он хочет, кем бы он хотел быть. Знание об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами для профессионального самоопределения; реальными альтернативами они становятся лишь тогда, когда приобретают для выпускника определенный смысл, т. е. вписываются им в контекст жизненного мира. С этой точки зрения процесс построения альтернатив является, в сущности, процессом построения их смысла для субъекта.

Чтобы сделать полноценный выбор, оптимальный для субъекта, он должен получить возможно более полное и адекватное представление о каждой из альтернатив. В том, что касается отдельных следствий тех или иных решений, необходимо их спрогнозировать, построить образ возможного будущего, которое возникнет в результате выбора той или иной альтернативы. Поскольку последствия профессионального самоопределения затрагивают практически все стороны жизни, не будет преувеличением говорить о разных вариантах личного будущего в целом.

Задача конструирования возможных вариантов будущего опирается неразнообразные довольно сложные когнитивные процессы и механизмы. Построить относительно реалистичный образ того, что последует за тем или иным решением, нелегкая задача даже для мудрого и опытного эксперта. Надо связать между собой множество факторов и условий, вычислить тенденции, представить себе следствия принятия определенных решений, следствия этих следствий, затем новые решения, которые, как и их следствия, придется рассматривать. Это только для одного варианта будущего, но в ситуации выбора приходится учитывать как минимум две, а чаще всего больше альтернатив.

Таким образом, чтобы сделать оптимальный выбор в ситуации профессионального самоопределения, необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее. Имеющиеся данные позволяют усомниться в том, что познавательная сфера у всех выпускников школы вполне готова для таких сложных действий. Я. Э. Нурми, проводивший масштабные экспериментальные исследования развития ориентации на будущее и планирования в подростковом возрасте, приходит к выводу о том, что в возрасте 16−17 лет развитие психологической функции планирования отнюдь не завершено, оно продолжается даже после двадцатилетнего рубежа.

Из этого следует в частности, что к моменту профессионального самоопределения выпускники не готовы сделать зрелый, полноценный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологических функций. Наконец, надо учитывать вмешательство личностной психодинамики, склонность принять желаемое за действительное или вытеснить неприятные ожидания.

1.3 Профориентационные игры — как эффективное средство влияния на профессиональное самоопределение школьников

профессиональный самоопределение школьник игра За последние годы в нашей стране значительно расширилась профориентационная практика, обнаружившая слабую эффективность традиционных ее форм и методов. В этой ситуации необходим постоянный поиск новых способов работы, что предполагает в первую очередь изменение позиций самих профориентаторов, развитие творческих способов взаимодействия с учащимися, направленных на преодоление пассивности школьников в профессиональном самоопределении.

Опыт проведения занятий по профориентации с учащимися свидетельствует о том, что большинство школьников и учителей проявляют особый интерес к профориентационным играм.

Чем же это объясняется?

Во — первых, игра позволяет значительно активизировать учащихся на профориентационных занятиях, поднять их интерес к проблемам профессионального самоопределения, превратить из пассивных объектов в активных субъектов профессионального самоопределения.

Во — вторых, в игре профориентационный материал можно представлять в наглядной, предметной форме, что способствует его лучшему пониманию и запоминанию.

В-третьих, в игре изменяются взаимоотношения педагога и учащегося, поднимаясь на уровень творческого сотрудничества, а сам учитель быстрее совершенствует свое мастерство.

Прежде, чем перейти к определению специфики профориентационной игры, необходимо вспомнить, что возникновение игровой деятельности имеет культурноисторическую основу, она изначально связана с трудом. Еще Г. В. Плеханов писал, что «игра-дитя труда». На важное значение игры в подготовке ребенка к трудовой жизни указывали Я. А. Каменский, К. Д. Ушинский, А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко.

Знакомство с разными видами трудовой и профессиональной деятельности еще не обеспечивает полноценного самоопределения личности. Поэтому специалисты должны больше формировать у подростков умение самостоятельно и осознанно строить и корректировать свои профессиональные планы и жизненные перспективы [36,с. 5−6]. Современная профориентационная игра отвечает этой задаче. Она не только знакомит учащихся с миром профессий, дает возможность пробовать и развивать свои профессиональные способности в разных ситуациях, но и готовит школьников к самому выбору, формирует у них умение ориентироваться в мире профессий.

Специфика профориентационной игры — в моделировании (отражении, воспроизведении) самого процесса выбора профессии и дальнейшего профессионального самоопределения. От того, что именно отражает игра, какие она моделирует проблемы, зависит, в какой степени она является профориентационной. В этом плане условно можно выделить несколько типовых игр, используемых в настоящее время в профориентационной работе.

Первый тип - это игра «заигрывание», практически не затрагивающая профориентационные вопросы (тренинг общения, игры на внимание, на память, на смекалку и т. д.) Школьники воспринимают их как развлечения. Педагогу — профориентологу такие игры помогают наладить контакт с учениками, сделать занятия интересными, и в этом их польза. Примерами таких игр служат психотехнические игры, предназначенные для подготовки к соревнованиям спортсменов [Н.В. Изен, Ю.В. Пахомов], или игры, направленные на формирование культуры общения [А.Б. Добрович].

Второй тип - это наиболее широко представленные в практике профориентационной работы игры, моделирующие отдельные аспекты профессиональной деятельности. Игры данного типа подразделяются на две группы:

1. Ознакомительные с особенностями различных профессий, с их требованиями к человеку, а также с историей тех или иных профессий.

2. Пробные, тренинговые, направленные на самопознание (ребята пробуют себя в игровых профессиональных ситуациях, а по мере возможности и развивают профессионально важные качества).

При разработке ознакомительных игр учитывают четыре психологических признака труда: сознание его общественно значимой цели, обязательности, владение внешними и внутренними средствами труда и ориентировка в производственных отношениях. Можно также пользоваться известной многим профориентаторам «формулой профессии», где выделяются цели, предмет, орудие и условия труда.

В играх второго типа чаще всего моделируются производственные отношения, общение. Тем самым они компенсируют недостаток академических занятий, в ходе которых трудно имитировать предметную, содержательную сторону трудового процесса. Строго говоря, эти игры не являются собственно профориентационными, так как не отражают специально поставленную проблему самого профессионального выбора. Но поскольку выбор профессии предполагает и знание своих профессионально важных качеств, и знаний мира профессий, то проводить их весьма полезно. Рекомендуются следующие ознакомительные игры: «Ассоциации», «Стажеры инопланетяне», «Угадай профессию», «Завод», «Музей», «Остров» (частично), «Лабиринт», «Аукцион», «Защита проектов», игры — «Путешествие в мир профессий», игры — викторины по типу КВН, треиииговые игры: «Вакансия», «Новичок-наставник», «Универмаг», «Служба быта», «Парикмахерская», «Школа», «Вокзал».