Особенности словарного запаса учащихся специального коррекционного учреждения VIII вида

Характеристика речевого развития у детей с нарушениями интеллекта

Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Греки называли человека «говорящее животное», но человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир.

Необходимость у людей постоянно общаться друг с другом вызывают общественная жизнь и коллективный труд. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи.

Речь — это своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом. Речь имеет основные взаимосвязанные функции: она является средством общения (коммуникативная функция) и средством обозначения (сигнификативная функция). Различают речь экспрессивную и импрессивную, при этом пассивный словарь (импрессивная речь) всегда преобладает над активной (экспрессивной) речью [21].

Одной из центральных в специальной психологии и педагогике является проблема формирования речи у детей с нарушениями интеллекта. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и зарубежных исследователей. Многоаспектное изучение речевой деятельности в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у умственно-отсталых детей.

Уровень недоразвития речи у большинства детей с нарушениями интеллекта соответствует степени выраженности интеллектуального дефекта. У них отсутствуют локальные речевые расстройства, но всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмом, нередко косноязычием. Наряду с этим у некоторых детей можно наблюдать внешне хороший уровень развития речи с кажущимся богатством словарного запаса, правильным построением фраз, выразительными интонациями. Однако, уже при первом обследовании становится ясно, что внешне правильные фразы представляют собой заученные речевые штампы [18].

Аномалия общего психического развития у детей с нарушениями интеллекта задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что они довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает устной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обучения у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У детей с интеллектуальными нарушениями задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической активностью [5].

У детей, поступающих в специальное коррекционное учреждение VIII вида, даже при первичном обследовании на психолого-медико-педагогической комиссии обнаруживается многообразие нарушений. Как правило, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и другая сторона этого явления: в силу инертности психической деятельности произносительная сторона речи почти не привлекает внимания детей с нарушениями интеллекта. Отсутствие коррекции недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с устной речью [25].

Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интонацией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей с нарушениями интеллекта эти средства представлены очень слабо. Учителям коррекционной школы хорошо известно, что такие ученики не владеют мелодикой и темпом речи, поэтому она звучит монотонно, безэмоционально, почти не включает экспрессивных оттенков. Замедленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение, как правило, в повествовательной речи таких школьников отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной стороны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей СКОУ VIII вида.

Рассмотрим лексическую характеристику речи детей с интеллектуальными нарушениями. Следует отметить, что в их активной речи отсутствуют многообразные формы лексики: литературной, книжной, научной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории детей может быть определен как разговорно — бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подробно освещена в работах Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова, Л. В. Занкова, В. Г. Петровой и многих других авторов.

Отмечается, что у детей с интеллектуальной недостаточностью очень беден активный словарь, многие не знают точных названий хорошо знакомых им предметов. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если такой ученик хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал) [12].

Г. М. Дульнев отметил, что школьники с нарушениями интеллекта при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, сладкий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее — белейший), не сочетая с наречиями меры я степени (очень белый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, белый — беленький — белешенек и т. д.). Недостаточность словарного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной [14].

Лексический состав русского языка широко представлен словами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение — цветок — ромашка. Использование таких слов дает возможность правильно и глубоко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся коррекционной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными (абстрактными) существительными. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень ограниченно. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещественными отвлеченными значениями, но за их употреблением в активном словаре требуется систематический контроль — со стороны учителя и воспитателя [1].

Важным моментом при характеристике речевой деятельности детей с нарушениями интеллекта является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Существенным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и др.), являются условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки серии уточняющих вопросов удастся добиться актуализации необходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы обогатить словарь детей, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако количественное насыщение лексики должно сопровождаться созданием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться, и обогащаться устная и письменная речь.

Специальные психологические исследования и наблюдения учителей свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи школьников недостаточно развита и развернута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсутствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых простых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже [9].

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, … которая имеет большое значение для детей с нарушениями интеллекта» [5].

На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому — связно, систематически, продуманно, — строить и свою устную речь [9].

Таким образом, проблема речевого развития у детей с интеллектуальными нарушениями — одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и зарубежных исследователей.