Психология и педагогика

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РФ ФГОУ ВПО УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Обучение заочное КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА»

Екатеринбург 2014

План

1. Методы исследования в психологии

1.1 Понятие о методах исследования в психологии. Принцип объективного научного психологического исследования

1.2 Классификация методов исследования в психологии

1.3 Организационные методы

1.4 Эмпирические методы

1.5 Методы коррекции

1.6 Методы обработки данных

1.7 Интерпретационные методы

2. Формы организации учебного процесса в высшей школе

2.1 Лекция

2.2 Семинарские и практические занятия

2.3 Самостоятельная работа

2.4 Формы педагогического контроля Библиографический список

1. Методы исследования в психологии

1.1 Понятие о методах исследования в психологии. Принцип объективного научного психологического исследования

Методы исследования в психологии — это те приемы и средства, с помощью которых психологи получают достоверные сведения, используемые для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций.

Сила науки во многом зависит от совершенства методов исследования, от того, насколько они валидны и надежны, как быстро данная отрасль знаний способна воспринять и использовать у себя все самое новое, передовое, что появляется в методах других наук. Там, где это удается сделать, обычно наблюдается заметный прорыв вперед в познании мира. Сказанное относится и к психологии. Благодаря применению методов естественных и точных наук, психология, начиная со второй половины прошлого века, выделилась в самостоятельную науку и стала активно развиваться. До этого момента психологические знания получали в основном путем самонаблюдения (интроспекции), умозрительных рассуждений, наблюдения за поведением других людей. Анализ полученных такими методами фактов послужил основой для построения первых научных теорий, объясняющих сущность психологических феноменов и человеческого поведения. Однако субъективизм этих методов, их недостаточная надежность явились причиной того, что психология долгое время оставалась неэкспериментальной наукой, оторванной от практики, способной предполагать, но не доказывать причинно-следственные связи, существующие между психическими и другими явлениями.

В науке существуют общие требования к объективности научного психологического исследования. Принцип объективного психологического исследования реализуется многообразными методологическими средствами.

1. Психика, сознание изучаются в единстве внутренних и внешних проявлений. Общая задача всех методов объективного психологического исследования заключается в том, чтобы адекватно выявить это соотношение — по внешнему протеканию акта определить его внутреннюю психологическую природу.

2. Психологическое исследование не может изучать психические явления в отрыве от их психофизиологических механизмов.

3. Методика психологического исследования должна опираться на анализ деятельности человека.

4. Психологические закономерности раскрываются в процессе развития, и нужно изучить движущие силы этого процесса.

1.2 Классификация методов исследования в психологии Психология пользуется целой системой различных методов. Известно несколько классификаций методов исследования в психологии. Поскольку по-разному трактуются методы и методики, существуют различные психологические школы, появляются дополнения, изменения. Приведем одну из классификаций методов, объединяющую классическую отечественную классификацию, выдвинутую Б. Г. Ананьевым (1907 — 1972), и предлагаемую современными учебными пособиями. В соответствие с нашей классификацией в психологии выделяются следующие группы методов.

1. Организационные методы, на основе которых строится исследование в целом, вся его методология. Организационные методы включают:

а) сравнительно-генетический метод (сопоставление различных видовых групп по психологическим показателям);

б) метод поперечных срезов (сравнение выбранных одних и тех же психологических показателей в отличных группах испытуемых);

в) лонгитюдный метод — метод продольных срезов (многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного времени);

г) комплексный метод (в исследовании участвуют представители различных наук, при этом, как правило, один объект изучают разными средствами). Исследования такого рода позволяют устанавливать связи и зависимости между явлениями разного типа, например между физиологическим, психологическим и социальным развитием личности.

2. Эмпирические методы. Это самая обширная группа методов, с помощью которых добываются факты, проводится собственно исследование. Вот основные эмпирические методы:

а) наблюдение и самонаблюдение;

б) экспериментальные методы (лабораторный, естественный, формирующий);

в) психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа);

г) анализ продуктов деятельности;

д) биографические методы.

3. Методы коррекции (набор приемов, программ и методов воздействия на поведение людей):

а) аутотренинг;

б) групповой тренинг;

в) способы психотерапевтического воздействия;

г) обучение.

4. Методы обработки данных включают в себя:

а) количественный метод (статистический);

б) качественный метод (дифференциация материала по группам, анализ).

5. Интерпретационные методы.

1.3 Организационные методы К познанию закономерностей психического развития можно подойти посредством двух основных типов исследования: так называемых поперечных срезов и продольных (лонгитюдных). Оба типа характеризуются рядом преимуществ и недостатков.

Поперечные срезовые исследования психического развития состоят в изучении одних и тех же психологических характеристик в группах детей различного возраста, разных уровней развития, с различными свойствами личности, клиническими реакциями и т. п. Основным преимуществом этого метода считается сравнительная быстрота исследования — возможность приобретения в течение короткого времени результатов. Однако исследования в поперечных срезах статичны и не показывают динамики процесса развития, его непрерывности, а многие закономерности развития, полученные таким образом, являются весьма приблизительными.

Современные лонгитюдные исследования имеют целью регистрировать соматическое и психическое развитие ребенка. Долговременному наблюдению собственных детей посвящали себя многие специалисты, детские врачи и психологи (супруги Штерн, Бюлер, Менчинская и др.). Геселл также исследовал группу детей месяц за месяцем, причем на основе своих наблюдений он вывел «нормы развития поведения» для разных возрастных ступеней, начиная от 0 до 16 лет.

В нашей стране онтогенетические исследования имеют долговременную традицию (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. А. Люблинская, Н. Д. Левитов и др.). Особенно известны исследования развития речи и ее влияния на способность к учению и развитию личности детей, проведенные в лаборатории А. Р. Лурия (1959).

Лонгитюдный способ, по сравнению с методом поперечных срезов, обладает многими преимуществами:

— лонгитюдное исследование позволяет проводить обработку данных по отдельным возрастным периодам;

— оно дает возможность определить динамику развития каждого ребенка;

— только лонгитюдное исследование дает возможность решить вопрос так называемых критических периодов в развитии.

Основным же недостатком лонгитюдных исследований являются значительные затраты времени, требуемые на их организацию и проведение.

Комплексный метод состоит в систематической организации двух предшествующих способов познания, в междисциплинарности подходов, методов и методик.

Сравнительный метод заключается в рассмотрении отдельных механизмов поведения и психологических актов в сравнении со сходными явлениями у других организмов. Наибольшее распространение этот метод получает в зоопсихологии и в детской психологии. Этот метод получил название «сравнительно-генетический». Наиболее продуктивное использование указанного метода в сфере сравнительной психологии (зоопсихологии) принадлежало В. А. Вагнеру. В своих работах он впервые обосновал и использовал эволюционный метод, суть которого заключается в сравнении психики изучаемого животного с представителями предшествующих и последующих ступеней эволюции животного мира.

1.4 Эмпирические методы Группа эмпирических методов в психологии считается основной с тех пор, как психология выделилась в самостоятельную науку.

Наблюдение.

Наблюдение выступает в психологии в двух основных формах — как самонаблюдение (интроспекция) и как объективное наблюдение (внешнее наблюдение). В процессе самонаблюдения человек описывает свое поведение, ощущения, чувства и мысли. Хорошо известной формой такого самонаблюдения является ведение дневника. Результаты самонаблюдения также содержатся в письмах, автобиографиях, анкетах и др. документах.

В ходе объективного наблюдения экспериментатор не только спрашивает испытуемого о его внутренних побуждениях, ощущениях и переживаниях, но и направляет испытуемого на то, чтобы он по заданию экспериментатора совершал соответствующее действие и таким образом обнаруживал закономерности протекания психических процессов. Наблюдение используется в первую очередь, когда требуется минимальное вмешательство в естественное поведение, взаимоотношения людей, когда стремятся получить целостную картину происходящего. Наблюдение в психологии должно вестись в основном объективными методами.

Первое основное требование к наблюдению как научному методу — наличие ясно осознаваемой цели исследования. Плановость и систематичность наблюдения составляют самую существенную черту его как научного метода. Они должны исключить элемент случайности, свойственный житейскому наблюдению; наблюдение должно приобрести избирательный, выборочный, частичный характер. Повышению объективности наблюдений способствует многократность наблюдений, их сочетание с другими методами.

Наблюдение становится методом научного познания лишь постольку, поскольку оно не ограничивается простой регистрацией фактов, а переходит к формулировке гипотез с тем, чтобы проверить их на новых наблюдениях.

Теперь о недостатках метода наблюдения. Интересы, психологические состояния, личностные особенности наблюдателя могут влиять на результаты наблюдения, так как наблюдатель ориентирован на подтверждение своей гипотезы. Длительное наблюдение приводит к усталости, адаптации к ситуации, что увеличивает опасность неточных записей. Трудность представляет и интерпретация данных. И, наконец, наблюдение требует значительных затрат времени.

Эксперимент.

История науки доказала ведущую роль экспериментального метода в получении научных знаний. Особенности экспериментального метода исследования:

1. Исследователь сам вызывает изучаемое им явление и активно воздействует на него.

2. Экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление.

3. В эксперименте имеется возможность неоднократного воспроизведения результатов.

4. Эксперимент позволяет установить допускающие количественные закономерности.

В структуре эксперимента можно обозначить систему исследовательских этапов и задач:

I — теоретический этап исследования (формулировка проблемы и темы исследования, определение объекта и предмета исследования, определение экспериментальных задач и гипотез исследования);

II — методический этап исследования (разрабатывается методика эксперимента и экспериментальный план);

III — экспериментальный этап (непосредственное проведение опытов);

IV — аналитический этап (количественный анализ результатов, математическая обработка, научная интерпретация полученных фактов; формулирование новых научных гипотез и практических рекомендаций).

Современный экспериментальный метод существует в трех формах: лабораторный, естественный и формирующий эксперимент.

Лабораторный эксперимент характеризуется применением специального лабораторного оборудования, дающего возможность точно фиксировать количество и качество внешних воздействий и вызываемых ими психических реакций. При лабораторном эксперименте деятельность испытуемых стимулируется специальными заданиями и регламентируется инструкцией. Против лабораторного эксперимента выдвигается три соображения. Указывается на искусственность эксперимента, аналитичность и абстрактность эксперимента, на осложняющую роль воздействия экспериментатора.

Основная тенденция естественного эксперимента (нечто среднее между наблюдением и экспериментом) — сочетать экспериментальность исследования с естественностью условий. Исследователи стараются подобрать естественные условия, соответствующие их целям.

Формирующий эксперимент выступает как средство воздействия, изменения психологии людей. Он одновременно служит и средством исследования, и средством формирования изучаемого явления. Для формирующего эксперимента характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые им психические процессы. Этот метод опирается на конструирование новых программ воспитания и обучения и способов их реализации.

Психодиагностические методы.

Психодиагностические методы позволяют фиксировать психологические различия как между людьми, так и между группами людей, объединенных по каким-нибудь признакам. В число диагностируемых признаков могут входить психологические различия по возрасту, полу, образованию и культуре, по психическим состояниям, психофизиологическим особенностям и т. п.

Психологические тесты. Психологический тест (с англ. «тест» — проба, испытание) — краткое, стандартизированное, как правило, ограниченное во времени испытательное задание для установления отдельных индивидуальных особенностей испытуемого. В настоящее время широко используются тесты, определяющие уровень интеллектуального развития, пространственной ориентации, психомоторики, памяти, способности к профессиональной деятельности, тесты достижения (определяющие уровень овладения знаниями и навыками), диагностики личностных качеств, клинические тесты и др. Диагностическая ценность теста зависит от профессиональной грамотности экспериментатора и условий проведения эксперимента. Недостаточно обоснованные и проверенные психологические тесты могут стать причиной серьезных ошибок, способных причинить ущерб в педагогической практике, в области профотбора.

Методы опроса, интервью, анкетирование. К числу наиболее распространенных средств психодиагностики относятся всевозможные опросы, т. е. получение информации со слов опрашиваемых. Опрос выступает как основное средство сбора первичной информации на ранних стадиях исследования; с помощью данных интервью выдвигаются рабочие гипотезы; опрос служит для уточнения и контроля данных, полученных другими методами. Все разнообразие методов опроса, применяемых в психологических исследованиях, можно свести к двум основным типам: 1) опрос «лицом к лицу» — интервью, проводимое исследователем по определенному плану; 2) заочный опрос — анкеты, предназначенные для самостоятельного заполнения.

Выделяют два вида интервью: стандартизированные и нестандартизированные. В стандартизированном интервью формулировки вопросов и их последовательность определены заранее, они одинаковы для всех опрашиваемых. Методика нестандартизированного интервью, наоборот, характеризуется полной гибкостью и варьируется в широких пределах.

Основное преимущество анкетирования состоит в возможности массового охвата большого количества лиц. Анкета гарантирует анонимность в большей степени, чем интервью, и потому опрашиваемые могут давать более искренние ответы.

Однако опросам как методам сбора первичной информации свойственна известная ограниченность. Их данные нередко свидетельствуют не столько о подлинных мнениях и настроениях опрашиваемых, сколько о том, какими они их изображают.

Метод беседы является вспомогательным средством в исследовании и должен сочетаться с другими объективными методами. Беседа всегда должна быть организована по плану. Вопросы, задаваемые в беседе, могут представлять собой как бы задания, направленные на выявление своеобразия психических процессов. Но при этом такие задания должны быть максимально естественны.

В последнее время в психологических исследованиях стал широко применяться метод психологического моделирования. Он выражается в знаковой имитации психических явлений или организации различных видов человеческой деятельности в искусственно сконструированной среде. С его помощью удается моделировать некоторые аспекты восприятия, памяти, логического мышления, а также создавать модели психической деятельности. Модели бывают структурными, функциональными, физическими, знаковыми, логическими, математическими, информационными. Однако любая модель беднее исходного оригинала, выделяя в нем какой-то определенный аспект, абстрагируясь от других сторон изучаемого явления.

Изучение продуктов деятельности.

Этот метод позволяет определить способности человека, уровень его знаний, умений и навыков. Им широко пользуются в исторической психологии для изучения психологии человека в давнопрошедшие исторические времена, недоступные для непосредственного наблюдения или экспериментирования. Цель — позволить понять закономерности психологического развития человека, опираясь на закономерности его общественно-исторического развития. Этот метод широко используется и в детской психологии — изучаются продукты детского творчества для психологического изучения ребенка.

Биографический метод.

Разновидностью метода изучения продуктов деятельности является биографический метод. Он состоит в выявлении ключевых факторов формирования индивида, его жизненного пути, кризисных периодов развития, особенностей социализации. Анализируются также текущие события в жизни индивида и прогнозируются возможные события в будущем, составляются графики жизни, производится причинный анализ межсобытийных отношений, выявляются стартовые события отдельных периодов развития личности или ее деградации. Биографический метод исследования направлен на выявление стиля жизни индивида, типа его адаптации в среде. Он используется как для анализа, так и для коррекции жизненного пути личности. Материалом здесь служат письма, дневники, биографии, почерки и т. д. Во многих случаях этот метод используется не один, а в сочетании с другими методами, дополняющими друг друга.

1.5 Методы коррекции аутогенный психотерапевтический школа Психотерапевтическая помощь является индивидуальной и базируется на глубоком проникновении в личность пациента, его чувства, переживания, установки, картину мира, структуру взаимоотношений с окружающими. Данные психодиагностики необходимы для того, чтобы дать возможность психологу определить программу дальнейшей работы с клиентом, включающую коррекционные методы. В настоящее время психокоррекционные методы — это довольно обширный набор приемов, программ и методов воздействия на поведение людей. Охарактеризуем основные направления психокоррекционной работы.

Аутотренинг. Аутогенная тренировка получила распространение прежде всего как метод лечения и профилактики различного рода неврозов и функциональных нарушений в организме, а также средство управления состоянием человека в экстремальных условиях деятельности. В настоящее время аутогенные тренировки прочно вошли в систему подготовки спортсменов, все шире применяются в производственных коллективах в виде психогигиенических эмоционально-разгрузочных процедур.

Групповой (социально-психологический) тренинг. Под групповым тренингом понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы коррекции нарушений, возникших на почве общения. Все методы группового тренинга ориентированы на обучение групповому взаимодействию, они основаны на активности обучающегося.

Если традиционные методы ориентированы в основном на то, чтобы донести готовые знания, то здесь участники-исследователи сами должны прийти к ним. Формы социально-психологического тренинга делятся на две группы: 1) игры, ориентированные на развитие социальных умений (например, умение вести дискуссию, разрешать межличностные конфликты); 2) групповые дискуссии, нацеленные на навыки анализа ситуаций общения — анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом. Метод групповой дискуссии используется чаще всего в форме анализа конкретных ситуаций. Социально-психологический тренинг используется для подготовки специалистов различного профиля: руководителей, учителей, врачей, психологов и т. п. Он применяется для коррекции динамики супружеских конфликтов, улучшения отношений между родителями и детьми, коррекции социально-психологической дезадаптации подростков и т. п.

1.6 Методы обработки данных Обработка результатов — творческий, поисковый процесс, предполагающий подбор наиболее адекватных и чувствительных математических средств.

Методы количественного анализа. Здесь имеется в виду обширная группа методов математической обработки данных и методов статистики в приложении к задачам психологического исследования.

Методы качественного анализа подразумевают дифференциацию фактического материала по группам, описание типовых и исключительных случаев.

1.7 Интерпретационные методы Интерпретационные методы направлены на теоретическое объяснение, психологическую трактовку изучаемого явления. Здесь всегда присутствует комплексный, системный набор различных вариантов функционального и структурного методов, замыкающих общий цикл психологического исследования

2. Формы организации учебного процесса в высшей школе

2.1 Лекция

Роль и место лекции в вузе.

Вузовская лекция (от лат. «lection» — чтение) — главное звено дидактического цикла обучения. Ее цель — формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала.

К числу наиболее прославленных лекторов отечественной школы следует отнести математика М. В. Остроградского, выдающимися лекторами были историки О. В. Ключевский и Т. Н. Грановский.

Назначение лекции видится как подготовка студентов к самостоятельной работе с книгой. Опыт показывает, что отказ от лекций снижает научный уровень подготовки студентов, нарушает системность и равномерность работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему продолжает оставаться ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Все недостатки лекции преодолеваются правильной методикой и рациональным построением материала.

В учебном процессе складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения не может быть заменена никакой другой:

* при отсутствии учебников по новым складывающимся курсам;

* новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в существующих учебниках или некоторые его разделы устарели;

* отдельные темы учебника особенно трудны для самостоятельного изучения и требуют методической переработки лектором;

* по основным проблемам курса существуют противоречивые концепции. Лекция необходима для их объективного освещения;

* лекция незаменима в тех случаях, где важно повлиять на формирование взглядов студентов. Эмоциональность воздействия лекции играет важную роль в преподавании как гуманитарных, так и естественных и точных дисциплин.

Преимущества лекции:

— творческое общение лектора с аудиторией, сотворчество;

— лекция — экономный способ получения в общем виде основ знаний;

— лекция активизирует мысленную деятельность.

Процесс обучения, начинаясь на лекции, продолжается на практических занятиях и углубляется самостоятельной работой.

Требования к лекции: нравственная сторона лекции и преподавания, научность и информативность (современный научный уровень), доказательность и аргументированность, эмоциональность формы изложения, активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления; четкая структура и логика раскрытия излагаемых вопросов; методическая обработка — выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов; изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых терминов; использование по возможности аудиовизуальных дидактических материалов.

Структура лекции.

По своей структуре лекции могут отличаться одна от другой. Все зависит от содержания и характера излагаемого материала, но существует общий структурный каркас, применимый к любой лекции. Прежде всего, это сообщение плана лекции и строгое ему следование. В план включаются наименования основных узловых вопросов лекции, которые могут послужить для составления экзаменационных билетов. Полезно напомнить содержание предыдущей лекции, связать его с новым материалом, определить место и назначение в дисциплине, в системе других наук. По каждому из анализируемых положений следует делать вывод, выделяя его повторением и интонацией. В конце лекции полезно подвести итог услышанному.

Виды вузовской лекции

Традиционная вузовская лекция обычно называется информационной, имеет несколько разновидностей:

1. Вводная лекция (знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин. Здесь целесообразно рассказать об общей методике работы над курсом, дать характеристику учебных пособий, рассказать об экзаменационных требованиях).

2. Обзорно-повторительные лекции (читаются в конце раздела или курса, должны отражать все основные теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела или курса).

3. Обзорная лекция (систематизация знаний на более высоком уровне. Также следует рассмотреть особо трудные вопросы экзаменационных билетов).

Конспект лекции.

Излагая лекционный материал, преподаватель должен ориентироваться на то, что студенты пишут конспект. Конспект обеспечивает наличие опорных материалов при подготовке к семинару, экзамену. Задача лектора — дать студентам возможность осмысленного конспектирования. Средства, помогающие конспектированию: акцентированное изложение материала лекции, использование пауз, записи на доске, демонстрации иллюстративного материала.

Оценка качества лекции.

Можно назвать узловые критерии оценки качества:

1. Содержание лекции (научность, соответствие современному уровню развития науки; выдвижение проблемных вопросов и разрешения противоречий в ходе лекции; освещение истории вопроса, показ различных концепций, связь с практикой; внутрипредметные, межпредметные связи).

2. Методика чтения лекций (четкая структура лекции и логика изложения; сообщение литературы к лекции; разъяснение новых терминов и понятий; оказательность и аргументированность; выделение главных мыслей и выводов).

3. Использование приемов закрепления (повторение, вопросы на проверку внимания, усвоения; подведение итогов в конце вопроса, всей лекции; использование наглядных пособий, ТСО).

4. Руководство работой студентов (требование конспектировать и контроль за выполнением; просмотр конспектов).

5. Использование приемов поддержания внимания (риторические вопросы, шутки, ораторские приемы; разрешение задавать вопросы).

6. Лекторские данные (знание предмета, эмоциональность, голос, дикция, ораторское мастерство, культура речи, внешний вид, умение установить контакт).

7. Результативность лекции: (информационная ценность, воспитательный аспект, достижение дидактических целей).

Варианты подачи лекционного материала.

а) Проблемная лекция (задача преподавателя — создав проблемную ситуацию, побудить студентов к поискам решения проблемы, шаг за шагом подводя их к искомой цели. Новый материал представляется в форме проблемной задачи, в ее условии имеются противоречия, которые необходимо обнаружить и разрешить).

б) Лекция-визуализация (представляет собой устную информацию, преобразованную в визуальную форму: слайды, пленки, планшеты, чертежи, рисунки, схемы, таблицы и т. д.).

в) Лекция вдвоем (эта разновидность лекции является развитием проблемного изложения материала в диалоге двух преподавателей. Здесь моделируются реальные ситуации обсуждения теоретических и практических вопросов двумя специалистами, например, представителями двух различных научных школ).

г) Лекция с заранее запланированными ошибками (призвана формировать умения студентов выступать в роли экспертов, рецензентов. Подготовка к лекции состоит в том, чтобы заложить в нее определенное количество ошибок содержательного, методического, поведенческого характера. Задача студентов — по ходу лекции отмечать ошибки, фиксировать их на полях и называть в конце).

д) Лекция — пресс-конференция (назвав тему лекции, преподаватель просит студентов задавать ему письменно вопросы по теме; студенты формулируют вопросы и передают преподавателю. Лекция излагается не как ответы на вопросы, а как связный текст, в процессе изложения которого формулируются ответы).

2.2 Семинарские и практические занятия Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия (ПЗ). Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Их формы разнообразны. Это родовое понятие: лабораторные работы, семинарские занятия, практикумы. Практические занятия играют важную роль в выработке у студентов навыков применения полученных знаний для решения практических задач совместно с преподавателем.

Цель практических занятий — углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекции в обобщенной форме, и содействовать выработке навыков профессиональной деятельности. Они развивают научное мышление и речь, позволяют проверить знания студентов и выступают как средства оперативной обратной связи. Методика ПЗ может быть различной, она зависит от авторской индивидуальности преподавателя. Важно, чтобы различными методами достигалась общая дидактическая цель.

Структура ПЗ в основном одинакова:

— вступление преподавателя;

— ответы на вопросы студентов по неясному материалу;

— практическая часть как плановая (это могут быть обсуждения рефератов, дискуссии, решение задач, доклады, тренировочные упражнения, наблюдения, эксперименты);

— заключительное слово преподавателя.

Семинарские занятия.

В современной высшей школе семинар (от лат. «seminarium» — рассадник) является одним из основных видов практических занятий по гуманитарным и техническим наукам. Семинар предназначен для углубленного изучения дисциплины, овладения методологией научного познания. Главная цель — обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.

Наиболее распространены семинарские занятия трех типов:

1. Просеминар — занятие, готовящее к семинару, проводится на первых курсах. Цель — ознакомление студентов со спецификой самостоятельной работы, с литературой, первоисточниками, методикой работы над ними. Следующий этап работы в просеминаре — подготовка рефератов на определенные темы, чтение и обсуждение их с участниками просеминара с заключением руководителя.

Более серьезные учебные и воспитательные задачи решаются на семинарах 2 — 4-х курсов и особенно на спецсеминарах 4 — 5-х курсов, которые формируют у студентов исследовательский подход к материалу.

2. Семинар — это всегда непосредственный контакт со студентами, установление доверительных отношений, продуктивное педагогическое общение. В организации семинарских занятий реализуется принцип совместной деятельности, сотворчества.

Практикуется три типа семинаров: семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного систематического курса; семинар, предназначенный для основательной проработки отдельных наиболее важных тем курса; семинар исследовательского типа.

Форма семинарских занятий: а) развернутая беседа по заранее известному плану; б) небольшие доклады студентов с последующим обсуждением участниками семинара.

3. Спецсеминар на старших курсах, руководимый авторитетным специалистом, приобретает характер научной школы, приучает студентов к коллективному мышлению и творчеству. В ходе спецсеминара важную роль играют ориентация студентов на групповую работу и ее оценка, использование специальных приемов, например моделирования ситуаций. На итоговом занятии преподаватель делает полный обзор семинаров и студенческих научных работ, раскрывая горизонты дальнейшего исследования затронутых проблем.

На семинарских занятиях предпочтительней обсуждать:

1) узловые темы курса, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки;

2) вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения.

Поиски адекватных форм привели к коллективной форме организации семинарского занятия по принципу «круглого стола». На таком семинаре осуществляются сотрудничество и взаимопомощь, каждый студент имеет право на интеллектуальную активность, заинтересован в достижении общей цели семинаров, принимает участие в коллективной выработке выводов и решений.

Наиболее адекватно принцип «круглого стола» реализуется на семинаре-дискуссии. Семинар-дискуссия — диалогическое общение участников, в процессе которого через совместное участие обсуждаются и решаются теоретические и практические проблемы курса. На обсуждение выносятся наиболее актуальные проблемные вопросы изучаемой дисциплины. Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются студентами на лекциях и в самостоятельной работе.

Существует особая форма семинарских занятий — семинар-исследование, который чаще всего применяется при чтении спецкурса. В начале семинара по предложению преподавателя студенты образуют небольшие группы, которые получают список проблемных вопросов по теме занятия. Студенты обмениваются мнениями, готовят выступление, группа выделяет докладчика. В конце занятия преподаватель подводит итоги и оценивает работу студентов.

Лабораторные работы.

Лабораторные занятия (от лат. «labor» — труд, работа, трудность) интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику в зависимости от учебной специальности. Поэтому в каждом конкретном случае уместны частные методические рекомендации.

Из общепедагогических рекомендаций отметим следующие.

Совместная групповая деятельность — одна из самых эффективных форм. Важно так ставить практические задания, чтобы они вели студентов к углубленной самостоятельной работе, активизировали мыслительную деятельность.

Важнейшей стороной любой формы практических занятий являются упражнения. Основа в упражнении — пример, который разбирается с позиций теории, развитой в лекции. Проводя упражнения со студентами, следует специально обращать внимание на формирование способности к осмыслению и пониманию.

2.3 Самостоятельная работа Самостоятельная работа студентов (СРС) наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью. Самостоятельная работа — это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

СРС предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности. Преподаватель лишь организует познавательную деятельность студентов. Студент сам осуществляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Самостоятельная работа формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации.

Работа должна систематически контролироваться преподавателями. Основой самостоятельной работы служит научно-теоретический курс, комплекс полученных студентами знаний. При распределении заданий студенты получают инструкции по их выполнению, методические указания, пособия, список необходимой литературы.

В вузе существуют различные виды индивидуальной самостоятельной работы — подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и проектов, а на заключительном этапе — выполнение дипломного проекта.

Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаимной интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю.

Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1:3,5. Самостоятельная работа способствует углублению и расширению знаний; формированию интереса к познавательной деятельности; овладению приемами процесса познания; развитию познавательных способностей. Именно поэтому она становится главным резервом повышения эффективности подготовки специалистов.

Сложившиеся образовательные формы учебной деятельности студентов в вузе — лекции, практические, лабораторные занятия, семинары — обусловливают формы самостоятельной работы и виды домашних заданий. Система контроля также закладывает основы для ее ориентации.

На лекции преподаватель рекомендует студентам литературу и разъясняет методы работы с учебником и первоисточниками. Семинарские и проектные задания должны быть рассчитаны на совершенствование умений поиска оптимальных вариантов ответов, расчетов, решений. Самостоятельная работа выполняется с использованием опорных дидактических материалов, призванных корректировать работу студентов и совершенствовать ее качество.

Тренировочные самостоятельные работы выполняются по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т. д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ — закрепление знаний, формирование умений, навыков.

Реконструктивные самостоятельные работы. В ходе таких работ происходит перестройка решений, составление плана, тезисов, аннотирование. На этом уровне могут выполняться рефераты.

Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Студент должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-исследовательские задания, курсовые и дипломные проекты).

Профилирование заданий для СРС предусматривает в равной мере их прикладной характер, связанный со спецификой будущей профессии.

В настоящее время в вузах существуют две общепринятые формы самостоятельной работы. Традиционная, т. е. собственно СРС, выполняемая самостоятельно в произвольном режиме времени в удобные для студента часы, часто вне аудитории, а когда того требует специфика дисциплины, — в лаборатории или мастерской. Другой вид самостоятельной работы — аудиторная самостоятельная работа под контролем преподавателя, у которого в ходе выполнения задания можно получить консультацию, так называемая контрольная самостоятельная работа.

Коллоквиум.

Коллоквиум (от лат. «collocvium» — разговор, беседа) — это одна из форм учебных занятий, беседы преподавателя с учащимися для выяснения знаний. Коллоквиум выполняет контрольно-обучающую функцию. Он особенно уместен, когда предмет читается 2 — 3 семестра, а итоговый контроль один. Его можно назначать вместо семинара на итоговом практическом занятии. Коллоквиум дает возможность диагностики усвоения знаний, выполняет организующую функцию, активизирует студентов.

2.4 Формы педагогического контроля Контроль стимулирует обучение и влияет на поведение студентов. В области контроля можно выделить три основные взаимосвязанные функции: диагностическую (контроль — это процесс выявления уровня знаний, умений, навыков, оценка реального поведения студентов), обучающую (проявляется в активизации работы по усвоению учебного материала) и воспитательную (наличие системы контроля дисциплинирует и направляет деятельность студентов, помогает выявить пробелы в знаниях, устранить эти пробелы).

Систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений. Каждая из форм имеет свои особенности.

Во время устного опроса контролируются не только знания, но тренируется устная речь, развивается педагогическое общение. Письменные работы позволяют документально установить уровень знания материала, но требуют от преподавателя больших затрат времени. Курсовые и дипломные работы способствуют формированию творческой личности будущего специалиста.

По времени педагогический контроль делится на:

текущий (дифференцирует студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение: опрос, контрольные, задания, проверка данных самоконтроля);

тематический (оценка результатов определенной темы или раздела программы);

рубежный (проверка учебных достижений каждого студента перед тем, как преподаватель переходит к следующей части учебного материала);

итоговый (экзамен по курсу, это итог изучения пройденной дисциплины);

заключительный (госэкзамены, защита дипломной работы, присвоение квалификации Государственной экзаменационной комиссией).

Оценка является результатом проведенного педагогического контроля. Оценка — способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения. Она предполагает выявление причин неуспеваемости, способствует организации учебной деятельности. При оценке знаний следует исходить из следующих рекомендаций: «отлично» ставится за точное и прочное знание материала в заданном объеме; «хорошо» ставится за прочное знание предмета при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках; «удовлетворительно» — за знание предмета с заметными пробелами, неточностями, но такими, которые не служат препятствием для дальнейшего обучения; «неудовлетворительно» — за незнание предмета, большое количество ошибок в устном ответе либо в письменной работе.

Педагогический тест.

Наиболее распространенное средство педагогического измерения — педагогический тест. Педагогический тест — это совокупность заданий, отобранных на основе научных приемов для педагогического измерения в тех или иных целях.

При проведении тестирования учитываются три критерия качества теста: надежность (определение степени погрешностей в педагогической оценке), валидность (соответствие форм и методов контроля его цели), объективность (критерий, в котором сочетаются надежность, валидность плюс ряд аспектов психологического, педагогического, этического, ценностного характера).

Тестирование.

Существует два вида тестирования: научное; обыденное, практическое (применяемое в учебном процессе). В учебном процессе тесты применяются в основном для проверки качества знаний.

Тесты могут быть гомогенными (по одному предмету) и гетерогенными (проверяется сумма знаний). Тестирование предполагает системность. Тест — система заданий возрастающей трудности специфической формы, позволяющая объективно оценивать уровень и структуру знаний студентов.

Цели тестового контроля могут быть следующими:

— обобщающая — повышение качества обучения;

— локальные (конкретные) цели:

1. Объективная оценка объема знаний студентов.

2. Тесты устанавливают адекватность выбора профессии абитуриентами.

3. Итоговая аттестация и аккредитация вузов.

4. Выявление структуры знаний у студентов.

5. Система полного усвоения знаний. Выявляются нули в тестах и соответственно заполняются пробелы в знаниях.

6. Оценка эффективности работы кафедры.

Единицами тестирования служат тестовые задания — это одна единица контрольного материала, сформулированная в виде утверждения, предложения с неизвестным, удовлетворяющая ряду требований.

Формы тестовых заданий:

I. Закрытая форма (задание содержит основную часть и ответы, сформулированное составителем, нужно найти номер правильного ответа).

II. Открытая форма (студент сам формулирует ответ, словесный или графический. Эти тесты хороши для текущего контроля).

III. Задания на соответствие (задание содержит два множества, нужно установить соответствие).

IV. Задания на установление правильной последовательности (тесты хороши для технических специальностей, так как содержат знание алгоритма).

Недостатки традиционного тестирования:

— зависимость оценки знаний от уровня трудности заданий;

— зависимость оценки трудности задания от уровня подготовленности студентов;

— один инструмент оценки не может оценивать разное знание студентов.

Библиографический список

1. Абрамова Г. С. Общая психология: Учебное пособие / Г. С. Абрамова. М.: Академический проект, 2002.

2. Кураев Г. А. Психология человека / Г. А. Кураев, Е. Н. Пожарская. Ростов-на-Дону, 2002.

3. Козубовский В. М. Общая психология: методология, сознание, деятельность: Учебное пособие / В. М. Козубовский. Минск: Амолфея, 2003.

4. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: Учебное пособие / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2001.

5. Методы исследования в психологии / Под ред. Т. В. Корниловой. М., 1998.

6. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебное пособие / А. Г. Маклаков. СПб: Питер, 2001.

7. Ганзен В. А. Теория и методология психологического исследования: Практическое руководство / В. А. Ганзен, В. Д. Балин. СПб, 1991.

8. Петровский А. В. Психология: Учебное пособие / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М.: Академия, 2000.

9. Куликов Л. В. Психологическое исследование /Л. В. Куликов. СПб, 1994.

10. Марютина Т. М.

Введение

в психологию / Т. М. Марютина, О. Ю. Ермолаева. М.: Флинта, 1997.

11. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. Гл. 5.

12. Трушников Д. Ю. Организация учебного процесса в высшей школе / Д. Ю. Трушников. Тюмень: ТюмГНГУ, 2009.

13. Глоссарий современного образования (терминологичесий словарь) // Народное образование. 1997. № 3.

14. Жуков Г. Н. Основы общей профессиональной педагогики: Учебное пособие / Г. Н. Жуков, П. Г. Матросов, С. Л. Каплан. М.: Гардарики, 2005.

15. Сластенин В. А. О современных подходах к подготовке педагога / В. А. Сластенин, Н. Г. Руденко // Педагогика. 1999. № 6.