Роль биологических и психологических факторов в процессе развития студентами опыта креативной деятельности

Традиционно креативную деятельность связывали с представителями творческих профессий: артистами, художниками, поэтами, но в наше время креативность является обязательным качеством успешного человека. В России 2010 год объявлен годом науки и инноваций, следовательно, формирование креативных качеств личности, опыта креативной и самообразовательной деятельности у студентов, учет биологических факторов, в частности темперамента, его особенностей в становлении индивидуальности актуальные проблемы современной педагогики, психологии, педагогической психологии и других наук о человеке.

К центральным направлениям в изучении креативности можно отнести выявление личностных качеств, биологическую, онтогенетическую обусловленность динамики личностного бытия, влияние возрастных и гендерных особенностей личности. Во многом спорной и нерешенной является проблема наличия взаимозависимой связи между биологическими факторами и процессом обучения в целом, формированием опыта креативной деятельности в частности.

В научной литературе креативность первоначально рассматривалась как функция интеллекта, но в настоящее время установлено, что уровень интеллекта коррелирует с креативностью до определенного предела, высокий интеллект препятствует креативности, которую поэтому рассматривают как несводимую к интеллекту функцию целостной личности, зависящую от целого комплекса биологических, социальных, психологических и педагогических факторов.

Руководствуясь системным подходом, мы попытаемся выяснить, какова значимость диалектической взаимосвязи между свойствами темперамента, тревожностью, типологическими особенностями личности, то есть биологическими, социальными факторами и процессом формирования опыта креативной и самообразовательной деятельности студентов.

Наиболее значимым для формирования опыта креативной и самообразовательной деятельности является студенческий возраст. Рассмотрим основные подходы к доказательству данного тезиса.

Ученые (Б.М. Теплов и В.Д. Небылицин) под руководством Б. Г. Ананьева рассматривала два базовых нейродинамических показателя: скорость образования положительных и тормозных условных связей, характеризующих специальное свойство динамичность нервных процессов; характеристику двигательных реакций в ответ на стимулы различной интенсивности, определяющие свойство чувствительности силы нервной системы. Исследователями изучались коррелятивные связи между этими показателями и более высшими психофизиологическими функциями, такими как психомоторика, внимание, память и мышление.

В результате было выяснено, что тенденция снижения возбудимости нервной системы выступает достаточно отчетливо уже в студенческом возрасте: в 18 21 год наблюдается снижение возбудимости в структуре слуховых моторных реакций, с 22 до 33 лет в зрительном анализаторе. С возбудимостью нервной системы связана память: чем выше возбудимость, тем больше продуктивность в решении различных мнестических задач. Наиболее высокий уровень развития памяти был выявлен у 19-летних, а наибольший спад у 26летних [2]. Таким образом, можно говорить, что в студенческом возрасте наступает период высшего уровня готовности к самообразовательной и креативной деятельности.

Очевидно, что креативной деятельностью занимаются креативные люди. В данной деятельности четко прослеживается связь с ассимиляционной деятельностью мозга. Так, у креативных людей наблюдается состояние психического напряжения, детерминирующее активность в поглощении и переработке большого количества информации, что позволяет утилизировать избыток психической энергии.

Если информация, необходимая для биологической или социальной адаптации, будучи ассимилированной, оставляет нереализованный запас психической энергии, то в организме возникает напряжение, вызывающее различные психологические переживания на эмоциональном уровне (скука, тревога, любопытство) и в рамках когнитивно-поведенческих систем (активность, креативность, тревожность).

Темперамент, тревожность, стрессы являются важнейшими факторами формирования личности, эффективности его социальных контактов и реализации личностного потенциала. Известно, что еще в V в. до н.э. Гиппократ подчеркнул значение головного мозга как источника горя и радости, создав учение о темпераментах и выявив четыре типа темперамента на основе преобладания в организме человека той или иной жидкости (черная желчь формирует меланхоликов, желтая холериков, кровь сангвиники, слизь флегматиков. Как известно, из девяти типов темпераментов Клавдия Галена (II в н.э.) четыре соответствовали гиппократовским.

Исследование темперамента продолжили другие ученые. Мак-Дауголл представил химическую теорию темпераментов. К. Сиго связал психические особенности с преобладанием в организме одной из систем дыхательной, пищеварительной, мускульной или мозговой. И. П. Павлов на основании особенностей функционирования нервной системы выделил четыре типа: уравновешенный, возбудимый, тормозной и инертный. К. Юнг использовал понятие «психическая энергия», связав две личностные установки (экстраверсию и интроверсию с движением психической энергии во внутрь или вовне), описал мышление, ощущение, интуицию и чувство. Э. Кречмер по строению тела разделил людей на лептосоматиков, пикников, атлетиков и диспластиков. Он утверждал, что «темперамент имеет для всего того, что называется индивидуальностью или личностью, для отличия одного человека от другого, гораздо большее значение, чем все структурные различия в душевных аппаратах» [1].

В.С. Мерлин указывал, что связь индивидуальных способов действия со свойствами типа нервной системы и темперамента имеет много-многозначный характер, как и связь отношений личности, что существует не одно, а несколько промежуточных звеньев, через посредство которых темперамент влияет на отношения личности. Знание этих промежуточных звеньев даст возможность с большей степенью вероятности предсказать ожидаемые индивидуальные способы действия и формы реагирования.

В научной литературе о тревожности опубликовано много разновекторных исследований, в определении данного термина нет единой точки зрения. Разнообразны взгляды ученых на источники тревожности, так, например, Л.А. КитаевСмык, Е. М. Черепенова называют посттравматический стресс, К. Хорни межличностные отношения, В. Н. Мясищев, К. Роджерс внутренний конфликт; Г. Айзенк, В. С. Мерлин считают, что темперамент является главной причиной тревожности.

Большинство ученых, занимающихся изучением тревожности, принимают в расчет темперамент, кроме того, в тесной связи с темпераментом рассматривают когнитивные стили и акцентуации характера. Например, В. С. Мерлин, А. Г Асмолов, А. В. Либин рассматривают когнитивные стили как одно из следствий темперамента.

З. Фрейд в поздних работах пришел к выводу, что тревожность является осознанным переживанием, с которым связано возрастание умения обращаться с опасностью путем борьбы или избегания. Ученые считают, что тревожность и страх образуются на основе условных рефлексов, так, например, Дж. Уотсон приходит к выводу, что приобретенный страх обладает значительной устойчивостью, вызвать его достаточно легко, в то время как избавиться от него много труднее [3].

Наряду с педагогами и психологами разработкой проблемы тревожности занимаются психиатры, философы, а также представители искусства. Р. Мэй считал, что без анализа проблемы тревожности сложно разобраться в психологических причинах кризисов в политике, экономике. Таким образом, на жизнь людей разных возрастных диапазонов и процесс обучения оказывают влияние тревожность, темперамент и типологические особенности личности.

Путь к пониманию общих закономерностей тревожности проходит через познание индивидуально-типологических особенностей. Тема акцентуаций характера связана с индивидуальными особенностями личности. Среди акцентуаций характера в нескольких типах тревожность выступает как образующее качество. К. Леонгард выделяет три таких типа тревожнобоязливый, дистимный, или тревожно-депрессивный, и тревожно-экзальтированный; А. Е. Личко добавляет к ним неустойчивых; П. Б. Ганнушкин среди особенно отличающихся тревожностью называет психастеников и выделяет несколько их подгрупп. Дж. М. Олдхэм и Луи Б. Моррис разработали диагностическую систему развития индивидуальности, классифицированную по 14 типам. Детальный анализ стилей индивидуальности в процессе обучения дан в исследованиях ГА. Берулава, Т. Я. Решетовой, когнитивных стилей в работах А. Холодной.

Кроме того, необходимо помнить о важности «коллективного сознания» при построении обучающей организации. Впервые этот термин использовал П. Сенедж, который под обучающей организацией понимал место, где люди постоянно совершенствуют свои способности, где взращиваются новые методы обучения, где постоянно учатся тому, как учиться сообща. При этом когнитивная сеть становится той основой, которая позволяет предприятию начать «мыслить коллективно», и, следовательно, учиться. Коллективный интеллект становится корпоративным, а системы межсетевого взаимодействия становятся необходимым средством для обучения.

В процессе обучения желательно учитывать влияние модальности студентов и асимметрии головного мозга. Преподаватель и студенты могут не понимать друг друга, если обмениваются информацией в терминах разных модальностей. В процессе преподавания должны использоваться не только нейтральные слова, подходящие к любой модальности, но и учитываться особенности студентов.

Представим советы преподавателю, работающему со студентами-визуалами: желательно в общении использовать слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение; выделять цветом различные пункты или аспекты содержания; записывать действия; использовать схемы, таблицы, наглядные пособия. Ключевые слова визуальной модальности видеть, наблюдать, смотреть, перспектива, картина, ракурс. Работая со студентом-кинестетиком, необходимо использовать жесты и прикосновения, помнить, что кинестетики обучаются посредством мышечной памяти; чем больше преувеличений, тем лучше они запомнят материал. Ключевые слова кинестетической модальности чувствовать, ощущать, притрагиваться. Работая со студентом-аудиалом, необходимо использовать вариации голоса громкость, высоту, паузы. Ключевые слова аудиальной модальности слышать, звучать, настраивать, согласовывать. Учет модальности преподавателями и студентами будет способствовать повышению качества обучения, также как и учет межполушарной асимметрии головного мозга.

Установлено, что переработка информации правополушарными студентами происходит мгновенно, спонтанно и в хаосе. Левополушарным «тугодумам» необходимо время для того, чтобы обработать информацию последовательно и линейно, они не могут работать в режиме «вопрос ответ». Считают, что левополушарный" ученик с аудиальной памятью использует свой мозг в качестве магнитофона. Получив вопрос, он как бы выбирает кассету с ответом и прокручивает всю информацию, пока не получит ответ. Преподаватели обычно склонны учить аудиально, а экзаменовать визуально.

Студент, запомнивший информацию аудиально, вынужден транслировать ее в другую модальность, так как ему сложно говорить и слушать одновременно.

Две позиции четко проявляются, когда в группе учеников при выполнении одного и того же задания, одна часть студентов быстро справляется с заданием, а другая нет. Первая группа студентов обладает высокой скоростью обработки информации, о них говорят, что они схватывают на лету, студенты, входящие в данную группу, зачастую имеют хорошие и отличные отметки, высоко коммуникативны; другая группа студентов молчаливы, медлительны, имеют невысокие отметки, необщительны, но начатое дело доводят до конца. О таких людях В. А. Сухомлинский писал: «Тугодумы нередко отличаются большой зоркостью, внимательностью, наблюдательностью» [5, с. 113].

Немало исследований посвящено асимметрии головного мозга. Так, например, Т. М. Марютина и О. Ю. Ермолаев представили метод Вада избирательный «наркоз полушарий». Суть метода во введении поочередно в сонные артерии снотворного амитап-натрия, в результате чего можно «усыпить» одно из полушарий. Кроме того, в их экспериментальной работе используют дихотическое прослушивание: надев испытуемому наушники, одновременно дают различные цифры для прослушивания в каждое ухо. Исследователями было установлено, что «в условиях конкуренции между правым и левым слуховыми каналами наблюдается преимущество уха, контралатерального полушарию, доминирующему в обработке предъявляемых сигналов. Поскольку подавляющее большинство людей праворуки, центр речи у них сосредоточен в левом полушарии это явление носит название «эффект правого уха» [2].

В соответствии со второй концепцией специализация полушарий существует уже с момента рождения. У праворуких людей она проявляется в виде заранее запрограммированной способности нервного субстрата левого полушария обнаруживать способность к развитию речевой функции и определять деятельность ведущей руки. Действительно установлено, что уже у плода, то есть задолго до реального развития речевой функции, можно обнаружить проявления межполушарной асимметрии в морфологическом строении будущих речевых зон.

Исследования, проведенные с детьми первого года жизни, позволили обнаружить признаки функциональной неравнозначности полушарий к воздействию речевых стимулов и подтвердить концепцию исходной «речевой» специализации левого полушарии у «праворуких». Так, Р. Ористейн утверждал, что функции правого полушария составляют игнорируемую часть способностей и интеллекта людей западной цивилизации. П. Ю. Тульвисте и В. В. Аршавский считают, что у взрослых представителей восточных культур, не получивших школьного образования, левополушарный стиль мышления, способность к анализу развиты значительно меньше, чем у тех, кто учился в школе.

На наш взгляд, недостаточно разделить студентов на лево-правополушарных, так как у каждого человека в полушариях головного мозга имеется свой уникальный набор индивидуальных специализаций. Желательно говорить не о доминировании какого-либо полушария головного мозга, а о доминировании специализаций, потому что доминируют не все специализации какого-либо полушария, а только некоторые. В каждом полушарии головного мозга в процессе онтогенеза создаются условия для доминирования уникального для каждого человека набора специализаций, которые вырабатываются на протяжении всей жизни человека, поэтому студенту в процессе обучения необходимо проводить учет основных специализаций. Кроме того, если говорить о доминировании одного из полушарий головного мозга, то не учитываются специализации другого полушария, которые также доминируют.

На наш взгляд, целесообразно говорить не о доминировании левого или правого полушария, а о доминировании специализаций в левом или правом полушариях. Будем считать, что, имеющийся на определенный период в жизни человека набор специализаций, можно изменять в сторону усиления или ослабления действия, выработки или замены некоторых специализаций (специализации взаимозависимы друг от друга). Таким образом, каждому человеку необходимо на протяжении жизни выделить свои собственные специализации и проводить их учет. Мы считаем: чем больше учитываются специализации, тем легче будет усвоение материала. Индивидуальные особенности, присущие данному человеку, не являются синонимом специализации, которые можно считать частным случаем проявления индивидуальных особенностей, не все зависит от мозга.

В формировании совокупности специализаций большое значение имеет образование, воспитание, род занятий человека. Специализации стоят как бы особняком, их нецелесообразно встраивать в какую-то систему, классифицировать, так как у каждого человека свой уникальный набор специализаций, который друг от друга зависит, то есть для каждого человек характерна своя собственная мозаика. На наш взгляд, необходима компьютерная программа, которая позволит на основе теста автоматизировать отбор и учет присущих для данного человека набора специализаций. Желательно составить тест на 300 специализаций, дав на каждую специализацию пример, чтобы легче можно было выбрать свой собственный набор доминантных специализаций для левого и правого полушария головного мозга.

В современной высшей школе студенты с противоположными стилями учения могут реально помочь друг другу. Например, студент правополушарного типа мышления, работая над заданиями в паре с левополушарным человеком, будет использовать схемы, выделять существенное, а левополушарный выделит детали, выявит различия. Давая студентам, с различным доминированием полушарий головного мозга одни и те же задания, мы можем задействовать разные полушария головного мозга, восприятие и переработка информации будут различны. К сожалению, студент часто оказывается в ситуации стереотипной методики преподавания, единой для всех обучающихся, независимо от их индивидуальных особенностей, что может создать для него огромные трудности.

И.Ф. Гербарт считал, что плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить. К сожалению, 80% вопросов педагогов к ученикам, преподавателей к студентам требуют только механического воспроизведения выученного. На наш взгляд, необходимо целенаправленное изучение студентом своих индивидуальных особенностей, познания самого себя в процессе учения, формирования стилей учения, умений учиться, развития опыта креативной и самообразовательной деятельности, рефлексии в процессе учения.

В научной литературе установлено, что индивидуально-типологические особенности (темперамент, акцентуации характера, когнитивные стили) могут быть источниками страха и личностной тревожности. Когнитивные стили являются, скорее всего, следствием наличия некоторых свойств темперамента, следовательно, также могут быть связаны с личностной тревожностью студентов в процессе обучения.

В процессе экспериментальной работы нами использовались различные рефлексивные листы. Так, например, «Цветовой показатель состояния студента в процессе изучения темы» позволил проводить самонаблюдение (белый цвет безразличие к учению; красный агрессию; оранжевый конфуз из-за собственной некомпетентности; желтый растерянность из-за плохой памяти; зеленый радость от успешной учебной деятельности; голубой гордость за себя и свои знания; синий повышение уровня самооценки; фиолетовый неприятие и нежелание заниматься учебной деятельностью).

Кроме того, выявлено, что чем старше студенты, тем они более тревожны в процессе обучения (особенно женщины). Мы исходили из того, что при выборе формы обучения (индивидуальная, групповая и коллективная) желательно выявлять доминирование по типу экстраверты и интроверты. В экспериментальные группы входили студенты, обладающие различными типами темперамента и акцентуациями характера. Мы установили, что это позволит снижать личностную тревожность студентов при выполнении задания, требующего создания креативного продукта.

Анализ научных источников и проведенное исследование показывают, что к числу наиболее тревожных студентов принадлежат те, которых можно отнести к педантичной, сенситивной, дистимной, эмотивной, аффективно-экзальтированной и шизоидной акцентуациям характера, а студенты с гипертимной и демонстративной акцентуациями почти не обладают личностной тревожностью при создании креативного продукта.

Таким образом, как показывают наблюдение и анализ рефлексии студентов, высокий уровень личностной и ситуативной тревожности являются препятствием для успешного формирования опыта креативной и самообразовательной деятельности.

В процессе экспериментальной работы замечено, что все студенты, независимо от типа создаваемого ими креативного продукта, в рефлексии отмечают удовлетворенность своей учебной деятельностью, повышение интереса к процессу учения, успешность в преодолении страха, снижение уровня личностной тревожности, желание продолжать развивать креативность.

Анализируя экспериментальные данные о стилях учебной деятельности студентов, их способах переработки информации, ее сохранения и использования в процессе работы с большим объемом информации, а также способах повышения концентрации внимания в процессе поглощённости учебной деятельностью, об учете индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения, мы пришли к следующим выводам:

• 1. Изучение личностной тревожности, темперамента, акцентуаций характера важны в процессах понимания особенностей эмоционального сопровождения креативной и самообразовательной деятельности студентов.
• 2. Средний уровень тревожности студентов при подготовке креативного продукта является дополнительным положительным условием, способствующим активному и целенаправленному формированию внутренней мотивации учения, индивидуальных когнитивных стилей, умений работы с большим объемом информации, ее трансформации в графах, а также способов организации коллективной работы при использовании такой формы обучения, как дидактический театр и педагогические стратагемы.

Таким образом, при анализе проблемы комплексного влияния на формирование опыта креативной и самообразовательной деятельности необходимо учитывать биологические и психологические факторы. Этот аспект в научной литературе представлен недостаточно, несмотря на актуальность.

Данный анализ взаимосвязей позволит решать проблему личностно-центрированного обучения, направленного на процесс развития студента в ходе самообразования. Люди отличаются эмоциональными реакциями, типами мышления, поведенческими характеристиками, а эти различия обусловлены не только психологическими, социальными, но и биологическими факторами, независимыми от воспитания, поэтому их необходимо изучать и учитывать в процессе обучения в высшей школе, так как студенческий возраст период высшего уровня готовности к самообразовательной и креативной деятельности.

темперамент тревожность креативный студент.

• 1. Кречмер Э. Строение тела и характера / Пер. с нем. М., 2007.
• 2. Марютина Т. М., Ермолаев О. Ю.

  Введение

  в психофизиологию: Учебное пособие по курсу «Общая и возрастная психофизиология». М., 1997.

• 3. Психофизиология: Учебник для вузов / Под ред. Ю. И. Александрова. СПб., 2001.
• 4. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1992.
• 5. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 2006.