Психолого-педагогическая компетентность будущего воспитателя по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

Содержание воспитатель дошкольный гендерный социализация Введение Глава I. Теоретические основы проблемы исследования

1.1 Психолого-педагогическая компетентность будущего воспитателя детей дошкольного возраста

1.2 Формы и содержание профессиональной подготовки будущих воспитателей, ориентированные на формирование психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

1.3 Теоретико-прикладные аспекты гендерной социализации детей дошкольного возраста Выводы по первой главе Глава II. Экспериментальное исследование возможностей формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

2.1 Анализ учебно-программной документации подготовки будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста

2.2 Изучение уровня сформированности психолого-педагогической компетентности студентов педагогического вуза по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста, анализ результатов

2.3 Проектирование программы учебной дисциплины по выбору обеспечивающей формирование психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста Заключение Библиографический список Приложения Введение Одним из важнейших направлений развития педагогической науки на современном этапе является становление новой отрасли научных знаний — гендерной педагогики, изучающей особенности обучения и воспитания детей разного пола. Гендерные отношения пронизывают практически все структуры и связи общества, они определяются сложившейся структурой экономических, властных и социальных отношений. Гендерная педагогика, гендерный подход в образовании — эти вопросы относятся к наименее разработанным в отечественных и социально-психологических исследованиях. Проблема заключается отчасти и в относительном новаторстве гендерного подхода в образовательной практике.

Актуальность формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста, связана с тем, что человек развивается как представитель того или иного пола уже с момента зачатия, гендерная социализация ребенка происходит постоянно под влиянием различных факторов (агентов) и в настоящее время большое значение отводится такому фактору как образование. Так, федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) требует учета гендерных особенностей при реализации основной образовательной программы, кроме этого профессиональный стандарт педагога и профессиональный стандарт педагога дошкольного образования в перечень необходимых умений педагога включает такое умение, как строить воспитательную деятельность с учетом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей.

Как показал обзор исследований, посвящённых педагогическим условиям гендерного воспитания детей дошкольного возраста и роли воспитателя ДОУ в решении задач воспитания детей в зависимости от пола, педагогический материал систематизирован, апробирован и рекомендован к использованию в практике детских садов (Т.А. Репина, Л. В. Градусова, Л. А. Арнаутова, Е. А. Кудрявцева и др.). Вопрос о необходимости подготовки педагогических кадров к гендерному образованию и воспитанию детей затрагивался в работах О. В. Прозументик («Проектирование системы элективных курсов для профессионального и личностного развития студента колледжа в области гендерной культуры»), Л. П. Шустовой («Подготовка педагогических кадров к гендерному образованию и воспитанию детей») и др. В обозначенных работах показаны возможности формирования мотивационной, информационной и технологической компетентности будущих воспитателей детей дошкольного возраста. Вместе с тем, в ходе анализа учебно-программной документации, обеспечивающей подготовку будущих воспитателей ДОУ по вопросам гендерной социализации детей в высших профессиональных образовательных учреждениях, были выявлены тенденции отсутствия работы со студентами по направлениям «сексологическое образование студентов», «осознание интимно-личностных и гендерных представлений у будущих педагогов» и «специфика психолого-педагогической работы в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста». Работа по формированию профессиональной компетентности в области воспитания детей как представителей пола не носит постоянный характер и является фрагментарной.

Актуальность нашего исследования определяется рядом существующих в настоящее время противоречий в обучении студентов педагогического вуза, к которым можно отнести:

— противоречие между объективной необходимостью и возможностью содействия гендерному развитию личности в условиях динамично изменяющейся психосексуальной и гендерной культуры и отсутствием концептуальных, целевых и содержательных компонентов образовательного процесса ВПО, обеспечивающих своевременное и эффективное гендерное образование будущего педагога, формирование специальных компетенций педагога в вопросах воспитания и развития ребенка как представителя пола;

— объективными возможностями современного профессионального педагогического образования и реализации задач формирования личностных и профессиональных аспектов гендерной культуры будущего воспитателя и недостаточностью реализации этих возможностей в образовательном процессе педагогического вуза;

В связи с этим проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: «Каковы пути формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации ребенка дошкольного возраста?»

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка программы учебной дисциплины по выбору обеспечивающей формирование психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования психологопедагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: программное обеспечение формирования психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Контингент: студенты педагогического вуза.

В соответствии с поставленной целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить и обосновать актуальность проблемы исследования.

2. Раскрыть теоретические аспекты психолого-педагогической компетентности будущего воспитателя детей дошкольного возраста, формы и содержание профессиональной подготовки, ориентированные на формирование психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста, а также рассмотреть теоретико-прикладные аспекты гендерной социализации детей дошкольного возраста.

3. Отобрать диагностические методики, позволяющие определить уровень сформированности психолого-педагогической компетентности по вопросам гедерной социализации детей дошкольного возраста, а также выявить характер представлений студентов о полоспецифических качествах человека (мужчины и женщины) по параметру стереотипность.

4. Провести констатирующий эксперимент, проанализировать полученные данные.

5. Разработать рабочую программу дисциплины по выбору направленную на формирование психолого-педагогической компетентности будущих воспитателей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теории полоролевой социализации: теория когнитивного развития А. Колберга, теория гендерной схемы С. Бем, теория социальных ожиданий (Дж. Стоккард, М. Джонсан), гендерные исследования Т. В. Бендас, И. С. Клёциной, А. Р. Тиводар, В. Р. Федоровой и эволюционная теория пола В. А. Геодокяна, исследования в области гендерной (полоролевой) социализации И. С. Кона, В. Е. Кагана, Д. В. Колесова, Л. В. Градусовой, Т. А. Репиной, Л. А. Арутюновой, Е. А. Кудрявцевой, и др.

Методы исследования: проектирование, теоретический анализ литературы, анализ учебно-программной документации, анкетирование, направленное на выявление уровня сформированности психолого-педагогической компетентности, диагностическая методика «Сортировка качеств» (модифицированный вариант методики М.Р. Гинзбурга).

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана учебная программа дисциплины по выбору, обеспечивающая формирование психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста.

База исследования. Исследование проводилось на базе ПГГПУ. В исследовании принимали участие студенты 2-го курса дневного отделения факультета педагогики и психологии детства, обучающиеся по направлению подготовки «Педагогическое образование». Группа включала 27 человек, была однородная (девушки) по полу и по возрасту (средний возраст от 19 до 22 года).

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав и заключения, а также библиографического списка и приложения.

Глава I. Теоретические основы проблемы исследования

1.1 Психолого-педагогическая компетентность будущего воспитателя детей дошкольного возраста В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, следовательно, компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. В то же время профессиональной компетентностью Л. В. Занина, Н. П. Меньшикова называют индивидуально-психологическое образование, включающее опыт, знания, умения, психическую готовность.

В стратегических документах по модернизации образования, в рекомендациях Совета Европы понятие «компетентность» связывают с выполнением сложных практических задач и рассматривают как синтез когнитивной, информационной, этической, социальной и коммуникативной составляющих, подчеркивая тем самым его интегративную роль в образовании, профессиональная компетентность предполагает целый спектр личностных качеств.

В последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. Н. Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, рассматривает компетенции как «обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, способность действовать и выживать в данных условиях». К этому перечню А. В. Хуторская, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности.

В зарубежных исследованиях под компетентностью чаще подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т. д., что не отражает содержание этого понятия в полной мере.

По мнению А. Г. Бермуса, «компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты» .

Владение определенной специализированной базой знаний и умений конституирует профессиональную компетентность. В. Блоуэм считает, что компетентная профессиональная деятельность предполагает осознанный выбор знаний, необходимых для решения профессиональной задачи; сплав профессиональных знаний и ценностей; отражение этого синтеза в профессиональной релевантной деятельности.

В отечественной науке профессиональную компетентность понимают как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова); как наличие специального образования, широкой, общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки (В.Г. Зазыкина и А.П. Чернышева); как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К.А. Абульханова); как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела (П.В. Симонов) [1, 8, 30, 42].

Показателями профессиональной компетентности являются и общая совокупность объективно необходимых знаний, умений, навыков; и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций; знание возможностей последствий определенных действий; и практический опыт; и результат труда человека; и гибкость метода, и критичность мышления; а также профессиональные позиции, индивидуально-психологические качества и акмеологические инварианты.

По мнению И. Ф. Исаева, В. А. Сластенина, А. И. Мищенко и Е. Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структуры компетентности педагога составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность.

Н.В. Харитонова определяет профессиональную компетентность как интегральное качество личности специалиста, имеющее свою структуру, позволяющее педагогу осуществлять свою деятельность наиболее эффективным образом, а также способствующее саморазвитию и самосовершенствованию личности в профессиональной деятельности. М. А. Петренко, Т. П. Колодяжная рассматривают профессиональную компетентность как системную целостность взаимосвязанных компонентов. Компоненты данного качества охватывают все сферы личности, отражают структуру профессионально-педагогической деятельности педагога.

А.С. Белкин, В. В. Нестеров, рассматривают социальные аспекты профессиональной компетентности, под данным явлением подразумевают совокупность знаниевых компонентов в структуре сознания человека, то есть систему информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие, о способах реализации компетенций. С профессионально-педагогической позиции авторы рассматривают компетентность как совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций.

Профессионально-педагогическая компетентность есть интегративное качество специалиста, включающее уровень овладения им знаниями, умениями, навыками и следующими компонентами профессионального мастерства: система профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональных способностей и профессионально важных качеств личности. В структуре профессионально-педагогической компетентности выделяются личностные смыслы, поскольку процесс решения профессиональных задач предполагает смыслообразования, которые, в свою очередь, оказывают значительное влияние на ход мыследеятельности и продуктивность принятого решения, на персонифицирование профессиональных ценностей (что позволяет педагогу подняться на новый качественный уровень профессионального мышления).

Профессиональная компетентность педагога — это сложное индивидуально-психологическое образование, возникающее на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающее его к актуальному выполнению педагогической деятельности. При этом педагогический профессионализм связан, прежде всего, с высоким уровнем самореализации индивидуальных особенностей, с индивидуальным почерком, индивидуальным стилем деятельности.

Итак, исследуя профессиональную педагогическую компетентность, одни ученые отдают предпочтение общим и специальным знаниям педагога, другие — усвоению профессиональных умений, третьи — дополняют необходимые знания и умения определенными психологическими качествами, четвертые подчеркивают в содержании профессиональной компетентности педагога личностные свойства. Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить несколько подходов к изучению сущности профессиональной компетентности.

1. Профессиографический подход позволяет определить профессиональную компетентность как модель специалиста, которая включает обобщенные требования к профессии и индивидуальное развитие специалиста как субъекта профессиональной деятельности (В.В. Беспалько, В. А. Сластенин, Н.Ф. Талызина).

2. Акмеологический подход обеспечивает понимание профессиональной компетентности как определенного уровня развития профессионализма субъекта деятельности (на вузовском этапе — это «готовность» (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин), на послевузовском — «мастерство» (И.Д. Багаева, С. Б. Елканов, Н. В. Кузьмина и др.)

3. Знаниевый подход основан на традиционном определении компетентного человека как знающего, осведомленного. Здесь профессиональная компетентность рассматривается как сплав усвоенного ранее социального опыта и знаний в результате практики осуществления профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, Н. С. Розов, Г. Н. Сериков и др.).

4. Системно-интегративный подход предполагает возможность рассматривать профессиональную компетентность как системную целостность взаимосвязанных компонентов, охватывающих все сферы личности, отражающих структуру профессионально-педагогической деятельности, выделяющих педагогическое общение как основу профессиональной деятельности педагога. (А.К. Маркова, Е. П. Павлютенков, А.А. Ситаров).

Рассматривая, структуру педагогической компетентности стоит отметить ее контекстный характер, то есть она может иметь различные трактовки и включать в себя различные элементы — составляющие, определяемые позициями авторов. В контексте нашего исследования более детально следует рассмотреть понятия «компетентность» и «компетенция». В современной психологической и психолингвистической литературе чаще употребляются понятия «компетентности» (в психологии) или «компетенции» (в лингвистике), являющиеся характеристиками поведения, доминирующей формой активности личности, актуальным уровнем владения. В результате научных исследований установлено: сфера деятельности педагога предполагает 37 различных компетенций.

Между понятиями «компетенция» и «компетентность» можно выявить их взаимосвязь: компетенция — это знания и опыт человека в определенной области, а компетентность — владение, обладание соответствующей компетенцией. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Согласно Международным профессиональным стандартам, работник должен иметь определенный набор различных технологических базовых компетенций и сопутствующих компетенций, способностей, требующихся для выполнения конкретной работы. Базовые технологические компетенции отражаются в Государственных образовательных стандартах и квалификационных требованиях. Они имеют свою специфику, объединяют знания и навыки, требуют реализации профессиональной деятельности и должностных обязанностей. Сопутствующие компетенции — это те, которые являются дополнительными и индивидуальными для каждого работника. Это потенциал личности, прошлый опыт человека, который позволяет ему быть успешным в профессиональной деятельности.

В педагогическом плане компетенция понимается как совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе.

Профессия педагога характеризуется несколькими более или менее подробными перечнями педагогических компетенций. В силу того что объективные условия педагогической деятельности крайне нестандартны и сама деятельность очень индивидуализирована, для успешного ее осуществления педагог должен обладать различными компетенциями не только в области педагогики. Ключевые (базовые) компетенции педагога во многом определяют социально-психологическую атмосферу в образовании, состояние общественной морали, успех педагогической деятельности А. С. Белкин, В. Н. Нестеров выделяют ряд ключевых компетенций: когнитивную (профессионально-педагогическую эрудицию); психологическую (эмоциональную культуру и психологическую зоркость); коммуникативную (культуру общения и педагогический такт); риторическую (профессиональную культуру речи); профессионально-техническую, профессионально-информационную компетенцию, мониторинговую культуру.

Ф.Э. Зеер выделяет универсальные и базовые компетенции, к которым относит комплекс универсальных знаний, отличающийся широким уровнем обобщения, в частности, общенаучные, социально-экономические, гражданско-правовые, информационно-коммуникационные и общепрофессиональные. Компетенции широкого спектра пользования он выделяет как ключевые. Базовые и ключевые компетенции являются основой общепрофессиональных качеств личности и ключевых квалификаций. Каждый их этих конструктов включает мотивационный и эмоционально-волевой компоненты.

Перечисленные компетенции в совокупности не исчерпывают все структурные компоненты категории «профессиональная компетентность педагога» и становится очевидным, что полное описание ее структуры едва ли достижимо.

В психолого-педагогической литературе представлено описание содержательной стороны профессионально-педагогической компетентности. В частности, в исследовании А. К. Марковой определены ее виды: специальная — владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике; социальная — владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения; личностная — владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему; и индивидуальная компетентность — владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации. Содержательные характеристики коммуникативной компетентности представлены в исследованиях Ю. А. Емельянова, Ю. М. Жукова, Е. С. Кузьмина, Л. А. Петровской и др. Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для вырастания» следующих компонентов. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностью, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога. В. А. Адольф различает предметную, психолого-педагогическую и методическую компетентность учителя, которые в совокупности образуют функциональную компетентность. Н. В. Кузьмина расширяет этот перечень и в качестве отдельных видов педагогической компетентности выделяет следующие:

1) специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

3) психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения — знание методологических основ и категорий педагогики и психологии; понимание закономерностей социализации и развития личности; представление о сущности, целях и технологиях воспитания и образования личности; понимание не только законов ее анатомо-физиологического, но и психического развития на разных возрастных этапах и т. д. ;

4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

5) рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

При этом в содержании каждого из видов педагогической компетентности Н. В. Кузьмина отдает приоритет необходимым в педагогической деятельности знаниям и умениям.

В рамках нашего исследования, наибольший интерес для нас представляет психолого-педагогическая компетентность педагога в структуре профессиональной педагогической компетентности. Рассмотрим ее подробнее.

Будучи значимой в структуре профессиональной компетентности, психолого-педагогическая компетентность проявляет себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми и обозначает возможности педагога. Это комплексное понятие нельзя свести ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности педагога в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т. п. [8]

В педагогической науке понятие психолого-педагогическая компетентность определяется как максимально адекватная, пропорциональная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.

Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью педагога понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе.

Психолого-педагогическая компетентность в ряде исследований трактуется по аналогии с общей и профессиональной компетентностью и понимается как представленность в сознании индивида психологического содержания, психологических ситуаций и владение способами их решения, как «качество функционирования системы саморегуляции» .

С позиций элементно-структурного анализа психологопедагогической компетентности в качестве ее основных компонентов рассмотрим три блока: грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными); умения как способность педагога использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия (профессионально — деятельностный компонент); профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности.

Сущностную характеристику психолого-педагогической компетентности педагога составляет направленность на воспитанника, как главную ценность своего труда, а также потребность в самопознании и самоизменении себя, способов учебно-воспитательной деятельности, методов воздействия на школьников с учетом закономерностей развития личности.

Основой психолого-педагогической компетентности педагога является именно активное (т.е. действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах. Естественно, когда мы говорим о структуре психолого-педагогической компетентности, то акцентируем внимание именно на психологических компонентах системы. По мнению Н. В. Кузьминой, к ним относятся: диффepeнциально-психологический (знания об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками); социально-психологический (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения); аутопсихологический (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах). [51]

По мнению Г. С. Сухобской, именно психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практических ситуаций и критериями оценки результативности предпринятых учителем действий. Только в психологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые происходят в реальной практике и по сути своей являются именно психологическим результатом взаимодействия в образовательной среде. [45]

Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с детьми осуществляется успешнее при условии, если педагог умеет: приводить учащихся в более деятельное состояние; так конструировать информацию, чтобы она была доступной для каждого воспитанника, исходя из его индивидуальных особенностей; включать всех учащихся в полезный для них труд.

Профессиональные умения педагога достаточно подробно описаны в педагогической науке. Однако мы подчеркиваем именно те умения, благодаря которым создается и поддерживается педагогом контакт с воспитанниками. Имеется в виду умение использовать социальнопсихологические механизмы операциональных средств профессионального общения, т. е. те способы, с помощью которых педагог добивается осуществления тех или иных целей педагогической деятельности. Их выбор надо уметь соотнести с личностными качествами — своими и учащихся.

Основным критерием сформированности профессионально-деятельностного компонента психолого-педагогической компетентности является умение педагога самостоятельно разрешать педагогические ситуации, способствуя личностному развитию ученика. Рассматривая проблему развития психолого-педагогической компетентности и значимость таких ее структурных компонентов, как психолого-педагогические грамотность и умения, обратимся к другим важным положениям. Замечено, что глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Уровни развития педагогических знаний и навыков могут быть рассогласованы. Опытность педагога сама по себе не приводит к структурным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого уровня профессионализма.

Личность педагога рассматривается в ее внутренней целостности, где профессиональное и личностное «я» тесно связаны системой ценностей. Педагог выступает как человек, ориентированный на добровольное выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе, как индивидуальность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Поэтому невозможно рассматривать его психолого-педагогическую компетентность вне развития его личности. Детерминируется это тем, что, во-первых, личность усваивает необходимые знания, умения, навыки лишь в личностном контексте. Во-вторых, овладевать профессиональным мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне. Любые психологические знания, прежде чем воплотятся в педагогическую практику, пропускаются через аффективно-ценностные «фильтры» личности, становятся личным достоянием каждого педагога, преобразуясь в собственные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы. Профессионально значимые личностные качества выступают в роли тех внутренних условий, «проходя» через которые внешние характеристики и требования деятельности преобразуются в компетентность педагога.

В работах Н. В. Кузьминой, Ф. Н. Гоноболина, А. И. Щербакова, С. Г. Вершловского, В. А. Сластенина, А. К. Марковой обсуждаются самые различные качества, имеющие отношение к тем или иным сторонам личности учителя. По мнению авторов, все они важны для достижения успеха в педагогической деятельности. Однако упрощенная их классификация весьма затруднена, поскольку они, как правило, не имеют единой основы. На наш взгляд, речь должна идти об обнаружении таких качеств, которые сопряжены с педагогической деятельностью, тесно связаны (коррелируют) с ее характером и особенностями. Уточним этот тезис. Педагогический процесс — это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах деятельности, а успешность труда учителя определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе педагогического общения. Для конструктивного общения важно не только знать и учитывать индивидуальные особенности учащихся и свои собственные, но и владеть методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия (влияния). Для этого учителю необходимо ориентироваться на формирование у себя и у учащихся коммуникативных качеств, умения адекватно оценивать межличностные отношения.

Специфика педагогической деятельности обусловливает особую значимость социально-психологических качеств, которые способствуют межличностному и ролевому взаимодействию учителя с учениками. Именно наличие этих качеств следует считать важнейшим признаком профессионализма. К их числу отнесем рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность. Разумеется, учителю необходим практический опыт, но далеко не всегда его наличие свидетельствует о психолого-педагогической компетентности. Ее обретение происходит в процессе постоянного осмысления, анализа собственной педагогической деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования своей деятельности осуществляются с помощью педагогической рефлексии. Рефлексия — это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» .

Педагогическая рефлексия — приложение всех этих характеристик, именно она дает возможность учителю посмотреть на свой труд с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к своей профессии. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Способность сравнивать, сопоставлять самосознание с оценками других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он воспринимается и оценивается другими людьми — учащимися, коллегами, родителями.

Рефлексивность как личностное качество тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием себя в этой позиции и оценкой эффективности своей деятельности, с осмыслением ее не только «для себя», но и «для других». Значимость данного качества выражается в том, что оно способствует развитию других личностных качеств, а именно эмпатичности, гибкости. В единстве они обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, необходимых для формирования проблемно-исследовательского подхода учителя к собственной профессиональной деятельности.

Почему гибкость мы называем профессионально значимым личностным качеством учителя? Объяснений тому несколько. Постоянная изменчивость педагогической деятельности требует от учителя осознания своей роли в этом процессе, проявления творческого подхода с учетом изменчивых ситуаций педагогического взаимодействия. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью выбора средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возрастных особенностей школьников, их индивидуальных характеристик и уровня образованности.

Профессия педагога относится к тому виду деятельности, которая в принципе не может быть стереотипизирована. Решение любых педагогических задач — процесс личностно ориентированный, предполагающий отказ от готовых рецептов, шаблонов, стандартов. Потому-то психологопедагогическая компетентность зависит не только от усвоения учителями неких нормативных образцов, эталонов, но и от расширения возможного спектра действий. Педагогу следует уметь рассматривать разные варианты влияния на конкретного ученика или группу учащихся, так как подход к решению педагогической ситуации может быть различным.

Постоянно изменяющаяся социальная ситуация усиливает потребность в гибкой, творческой личности, способной адекватно реагировать на происходящие изменения, готовой участвовать в инновационных процессах, способной адаптироваться к новым типам отношений, к самореализации себя в любых проблемных ситуациях. Если творческий потенциал личности педагога есть гарантия его индивидуальности, неповторимости, нестандартности, то гибкость — это способность быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире (тем более в ситуациях педагогического взаимодействия), это умение адекватно выразить свою индивидуальность. Профессионально значимое качество «гибкость» предполагает гибкость мышления и поведения: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации; видение возникающей проблемы с разных ролевых позиций; выделение новой функции известного объекта; комбинирование ранее известных способов в новый. Большое значение имеют умственная подвижность, способность включать в совершенно новые взаимосвязи уже известное содержание, использовать возможность выбора при решении проблем, возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями.

Кроме того, творчество педагога есть средство раскрытия и развития потенций воспитанников к творчеству. В ситуации педагогического взаимодействия гибкость педагога становится необходимым условием развития личностных возможностей детей, расширения областей приложения их способностей.

Третье профессионально значимое личностное качество учителя в предлагаемом нами перечне — эмпатичность: «постижение эмоционального состояния, проникновение — вчувствование в переживания другого человека». В качестве особых форм эмпатии психологи выделяют «сопереживание-переживание» субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, отождествляясь с ним, и «сочувствие-переживание» собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

В контексте межличностного взаимодействия и восприятия речь идет о способности педагога эмоционально откликнуться на проблемы воспитанника. В этом выражается умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на события с его позиций. Проявление эмпатичности педагогом означает, что специфика поведения ребенка понимается и принимается в расчет, а собственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко.

Конструктивность общения с воспитанниками во многом зависит от того, насколько чутко и эмоционально педагог воспринимает то, что стоит за сообщаемыми фактами. Главное — понять состояние ребенка, его настроение и настроить себя на восприятие эмоций. Более того, надо суметь дать знать ребенку, что взрослый его видит, слышит, понимает. Основной продукт общения на основе вышеупомянутого умения — это понимание, которое включает в себя способность прогнозировать логику действий и поведения согласно изложенной позиции, умение принять сообщение, выделяя в нем основные и второстепенные факты, аргументы. Способность личности к эмпатии (уровень ее сформированности может быть различным) характеризуется такими параметрами, как особенности ее направленности, широта, устойчивость, действенность проявлений.

Важнейшее качество педагога — общительность. Оно формируется, развивается на основе потребности в общении — одной из основных социогенных (социально обусловленных) потребностей человека. Совокупность таких качеств, как рефлексивность, гибкость, эмпатичность, общительность, формируется на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, желания работать вместе, принимать участие в общем деле. Способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в себя комплексные умения: формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью логической аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность другого и своевременно проявлять свою инициативу; оказывать эмоциональную и содержательную поддержку тому, кто в этом особо нуждается; предоставлять другому возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; стать на позицию другого и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; занимать диалогичную, а не монологичную позицию; органически сочетать «ролевые» и «межличностные», деловые и человеческие отношения. Способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога и готовность к любым формам взаимодействия.

И последнее в предлагаемом перечне — эмоциональная привлекательность. Некоторые авторы, характеризуя это качество, используют иные термины, например визуальность [51], имея в виду внешнюю привлекательность учителя, способность расположить к себе ученика манерой поведения, внешним видом. Внешность воспринимается в комплексе и целостности всех ее признаков. Внимание учащихся обращается не только на то, что говорит каждый учитель, но и на внешнее выражение чувств в мимических и пантомимических движениях. Его приятные манеры поведения помогают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают установление коммуникативных связей, повышают возможность воздействия на учащихся. Всем манерам эмоционально привлекательного учителя присуща одна общая черта — это соблюдение педагогического такта, который включает в себя повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другой личностью, которая позволила бы сохранить обоим личное достоинство.

По мнению А. А. Бодалева, «общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга». Один учитель, вступая в контакты с учениками, благодаря сформировавшейся у него манере поведения поддерживает или создает условия для совместной деятельности, а другой — вносит во взаимоотношения с детьми напряженность, пробуждает отрицательные эмоции, в результате чего не достигает решения педагогических задач. Это может быть следствием неумелого выбора подходящего стиля общения.

Успешность и конструктивность взаимодействия базируются и на психологических особенностях вступающего в общение педагога, включает их в себя, хотя и не сводится к ним. Особая система типичных по проявлению эмоциональночувственных, рациональных и волевых реакций поведения личности придает неповторимость и индивидуальность каждому учителю.

Представляется, что в данной совокупности профессионально значимых личностных качеств учителя существует некоторая иерархичность: основная смысловая нагрузка ложится на рефлексивность, воплощением которой в поведении личности становятся эмпатичность и гибкость. Общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность тоже важны, но имеют подчиненное значение. Образуется своего рода комплекс профессионально значимых личностных качеств, который условно можно назвать коммуникативным. Такие качества, как рефлексивность, эмпатичность и гибкость, придают ему ярко выраженную гуманистическую направленность.

Правомерно говорить о влиянии названных качеств на психолого-педагогическую компетентность учителя в целом. Они детерминируют становление типичного для педагога стиля общения с учениками, выработку характерных для него способов поведения в различных педагогических ситуациях. Демонстрируемые способы поведения, как известно, интегрируют в себе и психолого-педагогические знания, и соответствующие умения, и личностные качества. Поведенческий компонент следует считать обобщенным показателем компетентности учителя, в котором концентрируются и воплощаются все ее структурные составляющие. По В. Н. Мясищеву, поведенческий компонент — это не отдельные, частные акты поведения, а устойчивые формы общения человека с человеком, формы речевого и неречевого поведения, вытекающие из определенных личностных качеств и постоянно используемые в повседневном общении.

Таким образом, профессионально значимые личностные качества учителя являются системообразующим элементом компетентности. Следовательно, их развитие выступает узловым моментом, важным условием формирования и повышения психолого-педагогической компетентности педагога.

1.2 Формы и содержание профессиональной подготовки будущих воспитателей, ориентированные на формирование психолого-педагогической компетентности по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах обучения, которые призваны упорядочить учебный процесс. Организационные формы обучения — это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и учащихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью по определенному, заранее установленному порядку и режиму. В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу. Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель для всей группы излагает учебный материал, ставит одинаковые задачи, а учащиеся решают одну проблему, овладевают общей темой. При групповой работе учебная группа разделяется на несколько коллективов (бригад или звеньев), которые выполняют одинаковые или различные задания. При индивидуальной работе каждый учащийся получает свое задание, которое выполняет независимо от других. Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся используется в различных организационных формах обучения, поскольку создает разные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.

В высших учебных заведениях используются следующие виды учебных занятий: лекция, семинар, лабораторные и практические занятия, курсовое и дипломное проектирование, практика, консультации, самостоятельные занятия учащихся. Таким образом, совокупность организационных форм обучения достаточно разнообразна, гибкая и подвижная. Выбор организационных форм обучения и их сочетание зависят, прежде всего, от дидактических целей и содержания обучения. Специфика учебного материала требует определенных форм организации учебного процесса. Кроме этого, выбор организационных форм обучения в значительной мере определен учебно-программной документацией (учебными планами и учебными программами). Перед преподавателями ставится задача отобрать содержание обучения в полном соответствии с дидактическими целями запланированных организационных форм. Наряду с этим преподаватели сталкиваются с проблемой самостоятельного выбора видов (форм) учебных занятий (лекции, семинарских занятий, экскурсий), и только глубокое понимание взаимосвязей между дидактическими целями, содержанием и особенностями той или иной организационной формы обучения позволяет избрать наиболее целесообразные. Знание характеристик основных форм организации учебного процесса, их дидактических целей, требований к отбору содержания учебного материала и методика их проведения во многом определяют педагогическое мастерство и уровень профессиональной компетентности преподавателя.

Ведущим признаков для классификации организационных форм обучения служат их дидактические цели, которые определяются полнотой цикла педагогического управления и руководства учебной деятельностью учащихся. Цикл включает подготовку учащихся к овладению новым материалом, усвоение новой информации, выполнение упражнений и решение задач для овладения умениями и навыками, контроль и корректировку. Поэтому теоретическому и практическому обучению присущи свои организационные формы обучения. К формам организации теоретического обучения относятся лекции, семинарские занятия, экскурсии, самостоятельная внеаудиторная работа; к формам организации практического обучения — лабораторные, практические занятия и др. Однако, некоторые формы организации образовательного процесса, например курсовое и дипломное проектирование, имеют двойную направленность. Дадим краткую характеристику вышеупомянутым формам.

Лекция — это особая конструкция учебного процесса, преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а студенты его активно воспринимают. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации. Дидактическими целями лекций являются сообщение новых знаний, систематизация и обобщение накопленных знаний, формирование на их основе идейных взглядов, убеждений, мировоззрения, развитие познавательных и профессиональных интересов. Специфика лекций ограничивает возможности преподавателя в управлении познавательной деятельностью студентов: на лекции слушатель менее активен, чем на семинаре или практическом занятии; затруднена индивидуализация обучения; ограничены возможности обратной связи между преподавателем и учащимися; исключена возможность проверки усвоения знаний студентов.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают следующие типы лекций: вводная — открывает лекционный курс по предмету; установочная — знакомит студентов со структурой учебного материала, основными положениями курса, а также содержит программный материал, самостоятельное изучение которого представляет для студентов трудность (наиболее сложные, узловые вопросы); текущая — служит для систематического изложения учебного материала предмета; заключительная — завершает изучение учебного материала; и наконец, обзорная — содержит краткую и в значительной мере обобщенную информацию об определенных однородных (близких по содержанию) программных вопросах. Структура лекции в основном складывается из трех элементов. Во вступлении кратко формулируется тема, сообщается план, показывается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части всесторонне раскрывается содержание проблемы, обосновываются и конкретизируются ключевые идеи и положения, показываются связи, отношения, анализируются явления, формулируется вывод. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, даются рекомендации по выполнению самостоятельной работы. Проведение лекции доверяется наиболее квалифицированным преподавателям, которые выработали и непрерывно совершенствуют педагогические умения (владеют безупречным литературным языком, логически стройной, ясной и образной речью, четкой дикцией; умеют слушать самого себя и др.).

Семинар — ориентирует студентов на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания студентов, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой. Дидактические цели семинарских занятий состоят в углублении, систематизации, закреплении знаний, превращении их в убеждения; в проверке знаний; привитии умений и навыков самостоятельной работы с книгой; в развитии культуры речи, формировании умения аргументировано отстаивать свою точку зрения, отвечать на вопросы слушателей, слушать других, задавать вопросы. Семинарские занятия тесно взаимосвязаны с лекциями, уроками изучения нового учебного материала и самостоятельной работой студентов, и в этом их существенная особенность. Учебный материал семинаров не дублирует материал, изложенный преподавателем на лекции и уроке, но сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями. Руководящая семинаром роль преподавателя проявляется в тщательном планировании учебной работы, вычленении существенных вопросов для обсуждения, в подборе литературы для самостоятельного изучения, в управлении процессом обсуждения. Вопросы плана семинарского занятия должны охватывать основной материал темы и быть краткими, четкими, понятными всем учащимся. В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров: семинар — беседа — проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и заключением преподавателя, предполагает подготовку к занятию студентов по вопросам плана семинара; семинар — заслушивание и обсуждение докладов и рефератов — предполагает предварительное распределение вопросов между учащимися и подготовку ими докладов и рефератов; семинар-диспут — предполагает коллективное обсуждение, какой либо проблемы с целью установления путей ее достоверного решения. Подготовкой студентов к семинару руководит преподаватель, который помогает учащимся подготовить план выступления, обучает составлению конспектов статьи, показывает, как сделать выписки из текста, найти цитаты для обоснования выводов и утверждений, сформулировать тезисы выступления, наблюдает за самостоятельной работой, консультирует студентов по другим вопросам.