Особенности системного подхода в методологии педагогического исследования

Инновационные процессы в образовательной практике часто связывают с системным преобразованием реальных педагогических систем. Научному познанию задаются новые ориентиры для формирования дисциплинарных норм, эталонов и средств исследования. В этой связи педагогическая наука обращается к переосмыслению собственных методологических основоположений с целью их ревизии, критического осмысления или амнистии и дальнейшего развития.

В этой связи обращение к опыту формирования методологии системного подхода в отечественной педагогике позволит не только более полно представить программу системного поиска, но и, проанализировав панораму динамики системного подхода в педагогических исследованиях, обнаружить перспективы и возможности дальнейшего развития методологии системного мышления и избежать тупиковых ходов мысли.

Дискуссия о возможности использования системного подхода в педагогических исследованиях и последовавшие за ней поиски в области разработки методологии педагогической версии системного подхода сыграли важную роль в оформлении отечественной методологии педагогики, в определении статуса педагогики как теоретической научной дисциплины, оказали влияние на решение важных проблем методологии педагогики (С.И.Архангельский, В. П. Беспалько, М. А. Данилов, Ф. Ф. Королев, А. Т. Куракин, Л.И.Новикова). В центре системологических поисков педагогов оказались проблемы синтеза содержательных и формальных методов системного исследования, повышения методологической культуры исследований на основе системного подхода, разработки различных вариантов методики системного исследования, интеграции различных представлений о системе в целостную картину, онтологизации идеальных моделей, полученных в результате системно-педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. П. Мизинцев, Л. И. Новикова, Ю. О. Овакимян, М. П. Пальянов, М. М. Поташник, А. М. Саранов, А. М. Сидоркин, Ю. П. Сокольников, Е. Ф. Сулимов, П. Т. Фролов и др.).

При анализе представлений о системном подходе как методологической программе удалось выделить несколько позиций в характеристиках сущности системного подхода, каждая из которых предлагала собственную программу системного исследования.

Первая позиция связана с требованиями описания объекта как целостности (А.Н.Аверьянов, В. А. Балханов, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, А. С. Фреш, Э. Г. Юдин и др.). При этом системный подход представлялся как осознанная методологическая позиция исследователя, «основанная на рассмотрении объектов изучения в виде систем, то есть совокупности элементов, связанных взаимодействием, и, в силу этого, выступающих как единое целое по отношению к окружающей среде». педагогический системный программа Соответственно выстраивалась программа реализации такой исследовательской позиции. Э. Г. Юдин, в частности, считал, что эффективное и адекватное применение системного подхода предполагает, прежде всего, что объект изучения будет рассмотрен как система. В общем случае это означает применение следующей последовательности процедур:

• — фиксация некоторого множества элементов, относительно отделенного от остального мира;
• — установление и классификация связей этого множества — внешних (то есть связей множества с остальным миром) и внутренних (т.е. связей между элементами множества);
• — определение — на основе анализа совокупности внешних связей — принципов взаимодействия системы со средой;
• — выделение среди множества внутренних связей специального их типа — системообразующих связей, обеспечивающих, в частности, определенную упорядоченность системы;
• — выявление, в процессе изучения упорядоченности, структуры и организации системы (структура выражает инвариантный аспект системы, а организация — количественную характеристику и направленность упорядоченности);
• — анализ основных принципов поведения системы, обнаруживаемых ею как целостным организованным множеством;
• — изучение процессов управления, обеспечивающих стабильный характер поведения и достижение системой результатов.

При этом познание движется по схеме: целостный объект — его анализ — целостный объект. Принципиально важно то, что в системной исследовательской программе анализ не равен анализу в элементаристской программе. При реализации системного подхода исследователя интересуют не элементы как таковые, а их место и роль в функционировании и развитии системы, в порождении ее внешних и внутренних характеристик, то есть элементы представляются как необходимые и достаточные для существования данной системы.

В рамках методологического направления разрабатывались и специфические методы системного подхода. Следует отметить, что все методы, использование которых оказалось возможным в рамках реализации методологической программы системного подхода, могут быть сгруппированы в соответствии с теми этапами этой программы, на которых они использовались.

Например, этап фиксации некоторого множества элементов, относительно отделенного от остального мира предполагает следующие методы: формализация — формализованное определение квантифицируемого объекта как элемента некоторой системы понятий, характеризующей данный объект как целое, то есть формальное уточнение понятий, употребляемых в данной сфере науки; квантификация — способы количественного выражения качественных признаков объекта (И.В. Блауберг, Ю. А. Левада, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.); аппарат композиции и декомпозиции систем (М.Тод, Э. Шуфорд). На этапе установления и классификации связей этого множества используются методы логико-методологический анализа понятия связи (А.А.Зиновьев, Г. П. Щедровицкий и др.).

Этап синтеза всех «срезов» фиксируется построением «конфигуратора» (И.В.Блауберг, В. Н. Садовский, Г. П. Щедровицкий, Э.Г.Юдин) и системной мыследеятельностю, которая понимается как специфическая системная техника мышления, применяемая только в движении от множества разрозненных представлений об объекте к единому и целостному представлению.

При всем многообразии методов, применяемых последовательно на каждом этапе системного исследования объекта, результат, полученный на данном эпистемологическом уровне (в рамках методологического направления системного подхода), нельзя считать исчерпывающим изображением системы. Методы, разрабатываемые в рамках методологического направления системного подхода обретали статус общенаучных, их применение к объектам любой природы обосновывалось принципами изоморфизма, изофункционализма и изоэволюционизма систем. Эти принципы являются столь же существенными, сколь и односторонними для познания природы системного объекта, и только соединение их с «принципом уникальности» способно привести к достаточно полной характеристике изучаемых объектов (М.С.Каган). Реализация принципа уникальности возможна только при использовании содержательных методов конкретной науки. Именно в этой связи И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин настаивали на необходимости сочетания формальных методов с эмпирически-содержательными.

Эти методы разрабатывались в рамках направления системных исследований — в специально-научных системных концепциях (И.В.Блауберг, В. Н. Садовский, Э.Г.Юдин) и могут быть соотнесены со следующим эпистемологическим уровнем, на котором предмет рассматривается уже не как система вообще, а система, принадлежащая к особому классу системных объектов, обладающая уникальными характеристиками.

В различных работах по общенаучной и педагогической системологии (И.В. Блауберг, В. А. Карташев, В. Н. Садовский, Э. Н. Гусинский, Т. В. Ильясова, Ю. А. Конаржевский, А. М. Сидоркин, Э. Г. Юдин и др.) определены требования к выделению элементов, которые в результате их обобщения выглядят следующим образом:

при исследовании объекта как системы описание элементов не носит самодовлеющий характер, поскольку элемент описывается не как таковой, а с учетом его места в целом — принцип целостности;

элемент должен быть минимальной целостностью данной системы, независимо от того, известно или неизвестно субъекту о возможности дальнейшего деления этой целостности на составные и взаимодействующие части — принцип минимума;

элементы в рамках одной системы не должны включать друг друга — принцип иерархичности;

нельзя смешивать элементы различных системных изображений одного и того же объекта, ставя такие элементы в один ряд; выделяемые элементы должны быть одной модальности, то есть одного уровня абстракции — принцип сопоставимости;

совокупность выделенных элементов должна быть необходима и достаточна для порождения целостных свойств системы — принцип полноты состава.

Таким образом, описания состава педагогических систем включают следующие требования. Во-первых, предпосылкой системного исследования является указание того объекта, который будет описан как система. Системное исследование процесса не может быть проведено до системного исследования материального носителя этого процесса. Во-вторых, описание системы должно начинаться с указания некоторого признака, свойства или физического объекта, относительно которого будет выясняться его упорядоченность (структура, организация). Кроме того, элементы структуры не должны включать в себя друг друга (А.М.Сидоркин).

Современная системология утверждает, что сложные системы обладают свойством полисистемности и полиструктурности (И.В.Блауберг, В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, В. С. Тюхтин, Э.Г.Юдин). То есть, для рассмотрения поведения сложных систем, а тем более систем «человекосодержащих», необходимо использовать представление не об элементах, а о подсистемах. Подсистемы, в отличие от элементов, могут пересекаться, перекрываться, теоретическое выделение подсистем может осуществляться неоднозначно. При этом подсистемы, как компоненты системы, в отличие от элементов, действительно могут и должны сохранять существенные признаки педагогической системы, например, признак подчиненности целям воспитания. Тогда становится понятным, почему, например, в структуре воспитательной системы В. А. Караковский выделяет освоенную среду. Ведь среда, по сути, не относится к воспитательной системе, это часть макросистемы — социума, культуры и т. п. Однако если среда включена в педагогический процесс, активно осваивается, становится фактором воспитания, то есть упорядочивается в ряду с другими компонентами системы относительно цели воспитания, в этом случае среда становится подсистемой воспитательной системы.

Резюмируем. Общая стратегия системного исследования педагогических объектов выстраивается на основе формирования представлений о качественной специфике педагогических объектов системного исследования, что является методологической программой педагогического системного подхода.

Реализация системного подхода к специфическим педагогическим объектам предполагает выстраивание логики определенных исследовательских шагов, позволяющих увидеть и исследовать предмет познания как систему. Так же, как и в общенаучной системологии, педагогическая программа системного исследования и его методика выстраиваются на основе конкретизации сущности системного подхода: например, как рассмотрение взаимосвязанной совокупности элементов, выступающих как целостность по отношению к среде; как синтеза всех «срезов» полисистемного и полиструктурного объекта в целостную картину; как анализ одно из определяющих системообразующих сторон объекта.

• 1. Блауберг И. В., Юдин Б. Г. Системный подход как современное общенаучное направление //Диалектика и системный анализ. — М.: Наука, 1986. — 300 с.
• 2. Кузнецова А. Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. — Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001.
• 3. Методологические проблемы развития педагогической науки /ред. П. Р. Атутов, М. Н. Скаткин, Я. С. Турбовской. — М.: Педагогика, 1985. — 340 с.
• 4. Щедровицкий Г. П. Принципы и общая схема методологической организации системных исследований и разработок. // Системные исследования. Ежегодник. 1981. — М.: Наука, 1981. — 384 с. — С.193−225.