Учебный дискурс в контексте когнитивной деятельности

В когнитивной деятельности, например, в объяснении нового материала ученикам, участвуют разные системы переработки информации. Моделирование процессов построения (порождения, синтеза) дискурса — динамического процесса языковой деятельности, вписанной в ее социальный контекст, и ее результат, т. е. текст, отличаются от моделирования процессов понимания (анализа) дискурса [1].

Поскольку структура учебного дискурса предполагает наличие двух коренным образом противопоставленных ролей — говорящего и адресата, постольку сам процесс языкового общения может рассматриваться в этих двух перспективах. Как явствует из сказанного, когнитивный подход в обучении языкам создает дидактические условия для развития личности, для развития информационной, коммуникативной, межкультурной компетентности. Обучение на основе использования когнитивного подхода развивает аналитическое мышление, интеллектуальные и творческие способности, самостоятельность в конструировании собственных знаний, приводит к формированию нового уровня мышления — общепланетарного, глобального. Когнитивный компонент в целях формирования межкультурной компетенции может быть представлен как «диалог культур», на основе которого формируется деятельностная основа обучения, что задает социокультурный контекст. Когнитивный подход образует межкультурное пространство, в котором развиваются все компоненты межкультурной компетентности. Дискурсивное учебное событие целесообразно рассматривать в рамках речевой ситуации, частью которой оно и является. В этом плане такое дискурсивное событие обладает определенными интегральными признаками, как событийность фреймовой структуры речевого эпизода и ее сценарность. Дискурс есть текст, погруженный в ситуацию общения. Традиционно выделяются типы институционального общения по сфере, по типу общественного института, который они обслуживают, например, политический, педагогический, религиозный, научный, медицинский и др. Институциональный дискурс имеет два системообразующих признака: цели и участники общения. Цель учебного дискурса — обучение и социализация нового члена общества, медицинского дискурса — установка диагноза и оказание квалифицированной помощи больному и т. д. Основными участниками институционального дискурса являются представители института (агенты) и люди, обращающиеся к ним (клиенты). Например, это учитель и ученик, врач и пациент, политик и избиратель. В институциональном дискурсе важны качества и предписания поведения: отношения между учеником и учителем принципиально отличаются, например, от отношений между потребителем и отправителем рекламы.

Педагогический дискурс охватывает наиболее значимый институт общества — школу, для медицинского дискурса таким институтом общества является поликлиника. Институциональный дискурс имеет несколько групп признаков, которые позволяют моделировать его: 1) конститутивные признаки дискурса; 2) признаки институциональности; 3) нейтральные признаки. учебный дискурс русский язык Конститутивные признаки дискурса рассмотрены в работах [2,3] по социолингвистике и прагма-лингвистике. В число этих признаков входят: участники, условия, организация, способы и материал общения, сфера общения, мотивы, цели, стратегии, канал, режим, тональность, стиль и жанр общения и тексты как знаковое общение. В учебном дискурсе центральный участник дискурса — учитель — передает ученикам в условиях аудиторного занятия знания, организовывает учебный процесс, использует различные способы передачи знаний, готовит материал общения, сообщает нормы поведения. Учитель при этом выступает своеобразным выразителем концентрированного опыта, мудрости многих предшествующих поколений и обладает достаточно высоким авторитетом в обществе.

Признаки институциональности фиксируют ролевые характеристики агентов и клиентов институтов, типичные хронотопы, символические действия, трафаретные жанры и речевые клише. Институциональное общение — это коммуникация в своеобразных масках. Именно трафаретность общения принципиально отличает институциональный дискурс от персонального. Педагогический дискурс отличается установленным набором ритуальных действий — вербальных и невербальных — которые во многом предопределяют тональность, закономерности построения и стратегии развития дискурса — определенная форма одежды, поведение во время занятия, правила начала и окончания урока, ритуальные действия (жесты) во время его проведения и т. д. Ритуал определяется нормами и правилами, установленными социумом, в котором функционирует данный институт — педагогический. Для педагогического дискурса ритуальными являются приветствие учителя вставанием за партой при начале и окончании урока, подъем руки при желании ответить.

Для учебного дискурса важны функциональная и информативная составляющие, различают такие его типы, как информативное и фатическое (так называемое «непрямое» общение), где в первом случае дискурс функционирует для передачи когнитивно значимой, а во втором — метакоммуника-тивной информации [4].

В учебном дискурсе вся сообщаемая информация обязательно аргументируется, поэтому этот феномен как коммуникативный акт представляет собой комплексный вид деятельности, которая состоит из коммуникативно-социальной, коммуникативно-регулятивной и интерактивной деятельности участников диалогического взаимодействия. По структурным характеристикам можно выделить: а) определенную ситуацию, включающую в себя отправителя (инициатора, адресанта) с каким-либо сообщением; б) получателя (адресата); в) намерение отправителя передать свое сообщение именно данному адресату. Сообщение отправителя может быть закодировано (выражено) многими «альтернативными, но функционально-эквивалентными кодами» [5].

В функционально-регулятивном плане под актами учебной дискурсии понимаются зафиксированные письменные или устные речевые практики в виде сложных коммуникативных явлений (действий), включающих в себя не только социальный контекст реализации таких комплексных действий с определенной характеристикой участников коммуникации, но и информацию о процессах порождения и восприятия названных коммуникативных образований. Ученые в анализе коммуникативных образований (текстов, речевых / коммуникативных актов, высказываний) единодушно отмечали, что особую актуальность должны приобретать исследования таких ценностных объектов и их единиц, с помощью которых в рамках «особой системы коммуникации — профессионально-институциональной интеракции» реализуется познавательная функция с установкой на интенсивное накопление информации [6]. И в наибольшей степени из всех видов обыденной коммуникации эту функцию выполняют особые речевые единицы — «акты сообщения*, в которых связь коммуникантов — отправителя сообщения и адресата — «формируется благодаря разному у них объему информации о некотором предмете» [6; 63]. При этом какие-либо социальные, личностные отношения коммуникантов в сфере такой интеракции, как правило, не рассматривались и считались несущественными.

Мы попытались выделить функциональные условия учебного дискурса, необходимые для успешного объяснения нового материала: 1) «знакомство адресата» с объектом сообщения и информацией о нем; 2) передача информации в том коде, который известен адресату; 3) объектом сообщения может быть достоверная и новая, с точки зрения отправителя, информация; 4) опора на определенную информационную «историю». Объяснение материала представляет собой систему «речевых актов-сообщений», призванных реализовывать коммуникативную установку на интенсивное накопление информации. Формирование когнитивной стратегии у учеников происходит на каждом этапе диалогического общения на уроке. На первом этапе работы идёт становление информативной основы с привлечением фоновых знаний учеников по данной теме путём постановки вопросов. Работа над самим текстом предполагает контекстуализацию его коммуникативных фрагментов на уровне предложений, что предполагает выборочный анализ коммуникативных фрагментов с межкультурной лексикой и беседу по проблеме, выбор правильного/неправильного высказывания, текстовые упражнения на основе замены синонимов и антонимов. Следующий этап работы предполагает трансформацию текстов различными способами с целью внесения новой текстовой информации в информативную основу ученика (диалоги, аннотации, рецензии и.т.д.) Чтобы урок из цели обучения становился способом обучения, необходимо обогащать концептуальную систему обучаемых на основе когнитивного подхода, что предполагает создание учениками новых текстов на базе авторских.

К внутренним факторам, влияющим на эффективность взаимодействия на уроках русского языка в начальной школе, относятся:

• * общение;
• * речь (персональность адресации, педагогическая и языковая ситуативность, субъективный характер восприятия, эмоциональность и смысловая наполненность в соответствии с нормами грамматической, лексической и стилистической правильности);
• * поэтапность взаимодействия;
• * менталитет и ментальность, которые влияют на установки и представления;
• * мотивационная сфера, влияние на взаимодействие интеракции с когнитивными процессами. Речевое общение — это обмен информацией (текстами), в данном обмене действуют, по крайней мере, двое: передающий и воспринимающий, это взаимодействие двух и более коммуникантов. В сущности, в любой речевой деятельности так или иначе происходит общение: читая статью или рассказ, мы «общаемся» с автором в том или ином речевом жанре и стиле. «Эффективное общение — это такое общение, которое предполагает достижение запланированного субъектом речи эффекта его регулятивного воздействия на адресата» [7].

Высказывание отправителя текста всегда направлено на получателя, т. е. базовой «клеточкой» коммуникативного процесса остается устойчивое соотношение отправитель-адресат, реализуемое через текст как предметно-знаковое звено коммуникации [8]. И отправитель, и адресат действуют в речевом общении как личности. Поэтому речевая коммуникация всегда имеет личностную определенность.

Ю.К. Бабанский [9] в эти условия учебного дискурса добавляет структурно-системный анализ, суть которого заключается в следующем: 1) полный охват состава ее компонентов, частей, сторон и пр. «Структурно-системный анализ» сам базируется на многообразии содержания; 2) всесторонняя характеристика связи между целостно описанными компонентами, что предполагает раскрытие причинно-следственных, генетических и функциональных связей; 3) выявление наиболее устойчивых, сущностных и закономерных связей внутреннего характера [Ю.К.Бабанский].

Рассмотрим пример текста Абая Кунанбаева с точки зрения структурно-системного анализа:

1) полный охват состава ее компонентов, частей, сторон, содержащих ключевые слова: учеба; жажда знаний; стремление к знаниям; знания, лишь соразмерные его рассудку; поверхностные знания; знания — любовь к истине; знания научат приобретать добро;

всесторонняя характеристика связи между целостно описанными компонентами, что предполагает раскрытие причинно-следственных, генетических, функциональных связей: из текста Абая понятно, что есть дети, которым хочется учиться и не хочется, что ждет того, кто любит/ не любит учиться;3) выявление наиболее устойчивых, сущностных и закономерных связей внутреннего характера: какому ребенку суждено пребывать в невежестве? Почему стремление к наукам дает человеку знания, лишь соразмерные его рассудку?

Текст 1. «Ребенок по доброй воле не тянется с ранних лет к учебе. Приходится его принуждать или привлекать до тех пор, пока у него не возникнет жажда знаний. Ребенка, имеющего стремление к знаниям, можно считать человеком, можно питать надежду на то, что он будет стремиться познать Бога, понять себя и окружающий мир, что он научится приобретать добро, не поступаясь честью, и будет избегать зла. Иначе ему суждено пребывать в невежестве, в лучшем случае получит он весьма поверхностные знания. Человеческие знания добываются любовью к истине, жаждой открытия для себя природы и сути вещей. Это не божие всезнание, любознательность и стремление к наукам дают человеку знания, лишь соразмерные его рассудку.» (Абай. Слова-назидания).

Создавая текст, Абай стремился передать то или иное смысловое содержание, которое связано с двумя сторонами — «деятельным» (динамическим) и «результативным» (сопоставимым с понятием статики) содержанием. На коммуникативном уровне смысл может рассматриваться, с одной стороны, в аспекте мыслительно-речевой деятельности, как процесс, а с другой — как результат (смысл «готового высказывания» и «готового текста»). Использование такого подхода в обучении направлено на формирование лингвистической компетентности учащихся, в структуре которой содержатся: а) языковая компетенция (владение грамматическим материалом); б) социолингвистическая коммуникация (способность использовать языковые и лексические единицы в соответствии с ситуациями общения); в) дискурсивная компетенция (способность достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний); г) социальная компетенция (способность и готовность к общению с другими).

Таким образом, учебный дискурс — это явление когнитивное, имеющее дело с передачей знаний, с оперированием знаниями особого рода и с созданием новых знаний, если для этого создаются определенные учебные условия.

• 1. Алефиренко Н. Ф. Содержательные импликации дискурса // Язык. Текст. Дискурс: Межвуз. сб. науч. ст. Вып. 2. / Под ред. Г. Н. Манаенко. — Ставрополь — Пятигорск, 2004.
• 2. ВодакР. Язык. Дискурс. Поэтика / Р.Водак. — Волгоград: Перемена, 1997. — 139 с.
• 3. КарасикВ.И. Языковой круг: личность, концепт и дискурс. — Волгоград: Перемена, 2002.
• 4. Богданов В. В. Текст и текстовое общение. — СПб.: Наука, 1993
• 5. МакаровМ.М. Основы теории дискурса. — М.: ИТДК «Гнозис», 2003. — 280 с.
• 6. ДементьевВ.В. Фатические речевые жанры // Вопросы языкознания. — 1999. — № 1. — С. 37 — 55.
• 7. Юнг К. Аналитическая психология и психотерапия / Сост. и общая ред. В. М. Лейбина. — СПб: Питер, 2001. — 512.
• 8. Рудакова А. В. Когнитология и когнитивная лингвистика / Под. ред. И. А. Стернина. — Воронеж, 2002. — 78 с.
• 9. Киселева Н. А. Информационные и коммуникативные технологии: их роль в развитии обучающего общества // Вестник ТИСБИ № 2: Научно-информ. журнал. — Казань: ТИСБИ, 2003. — С. 113−116.
• 10. СидоровЕ.В. Проблемы речевой системности. — М.: Прогресс, 1987.
• 11. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). — М.: Педагогика, 1982