Особенности психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в образовательных учреждениях

В статье рассматриваются возможности психолого-педагогического сопровождения работы с одаренными детьми в условиях образовательного учреждения, а также особенности взаимодействия педагога и одаренного ребенка. Кроме того, показано, что осознание роли и места психологической работы как фактора, обеспечивающего целостный подход к сложному и многообразному явлению детской одаренности, в процессе совершенствования образования одаренных детей произошло закономерно.

Инновационное развитие образования — одно из приоритетных направлений государственной политики в Республике Казахстан. В последнее время реализуемый комплексный проект модернизации достаточно существенно меняет сами организационные основы системы образования, приобретая все более системный и масштабный характер.

Психологическая безопасность тех или иных инноваций в образовании может рассматриваться как один из критериев их целесообразности. Очевидной является задача психологического благополучия и здоровья детей, подростков и юношей, всех участников образовательного процесса. В этой ситуации меняется роль службы психологического сопровождения образования, которая в течение вот уже двух десятилетий, сама являясь образовательной инновацией для образовательной практики, стала ее необходимым компонентом. Стоит отметить, что, несмотря на все сложности организации и развития психологической службы, она действительно доказала, что способна решать множество сложнейших проблем. Среди них и сопровождение в образовательном процессе детей с трудностями в обучении, с девиантным поведением, одаренных детей, детей-сирот, и повышение психологической компетентности педагогов, и минимизация традиционных «школьных факторов риска».

Современное образование, переживающее процесс модернизации в условиях перехода на 12-летнее обучение, испытывает потребность в психологическом обеспечении. Причем со временем такая необходимость должна только усиливаться, а сама психологическая служба — заново определять свою роль и место, адекватные ситуации и имеющимся ресурсам.

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. При неопределенности современной окружающей среды требуются не только высокая активность человека, но и его умения, способности, нестандартное поведение. Осознание роли и места психологической работы как фактора, обеспечивающего целостный подход к сложному и многообразному явлению детской одаренности, в процессе совершенствования образования одаренных детей произошло закономерно.

Исследователи детской одаренности (Д.Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, А. И. Савенков и др.) считают необходимым создание таких психолого-педагогических условий, при которых возможно развитие у одаренных школьников мотивационных, интеллектуальных и творческих возможностей для их самореализации в творческой деятельности и самоактуализации в профессиональной деятельности.

Организация психолого-педагогического сопровождения одаренных учащихся выделяется рядом исследователей в качестве необходимого условия развития потенциальных способностей одаренных школьников (М.Н. Акимова, А. И. Доровской, Л. И. Ларионова, А. Н. Матюшкин, Н. В. Семенова, Н. Ю. Синягина, Е. Г. Чирковская и др.).

Теоретические и практические аспекты психологического сопровождения одаренных детей достаточно полно отражены в работах современных ученых (А.В. Леонтович, Е. И. Щелбанова, В. С. Юркевич и др.) Особое внимание исследователи обращают на его механизмы, направления, виды, способы и условия.

В словаре В. Даля слово «сопровождение» имеет следующие значения: «сопутствовать», «идти вместе», «следовать» [1].

Э.Ф. Зеер отмечает, что психологическое сопровождение — это движение вместе с изменяющейся личностью, своевременное оказание возможных путей, помощь и поддержка [2]. Сопровождение — это способ включения индивида в процесс взаимодействия с целью создания условий для саморазвития, самодвижения в деятельности всех субъектов взаимодействия.

Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей — это система деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития ребенка. В условиях школы оно является особенно актуальным, так как является гарантом в обеспечении его высокого качества.

Психолого-педагогическое сопровождение одаренных учащихся — комплексная педагогическая, психологическая, медицинская, социальная проблема, поэтому ее решение возможно лишь при объединении усилий специалистов разного профиля. На необходимость работы с данным контингентом учащихся широкого круга специалистов указывают М. Н. Акимова, Ю. Д. Бабаева, М. М. Безруких, М. Р. Битянова, М. И. Буянов, Н. П. Вайзман, А. И. Доровской, В. Т. Козлова, В. Б. Новичкова, Н. Б. Шумакова, Е. Л. Яковлева и другие.

Ранние выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляют одну из главных задач совершенствования системы образования. Однако недостаточный психологический уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм.

Одаренные дети часто оказываются неудобными, требующими слишком много внимания, слишком отличающимися от остальных детей, потому и часто бывают отвергаемыми учителями, одноклассниками, родителями. Создается впечатление, что детская одаренность — процесс аномальный и ему всегда сопутствуют различного рода трудности. Однако одаренный ребенок — ребенок, который развивается по-другому, требует изменения установившихся норм взаимоотношений, других учебных программ. Особенно трудно своевременно «заметить» такого ребенка. Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как «неодаренного» на данный момент времени — значит искусственно вмешаться в его судьбу заранее, предопределяя его субъективные ожидания. Следует помнить, что одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог должен иметь в виду, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть. Также важно учитывать, что признаки одаренности, проявляющиеся в детстве, даже при самых благоприятных условиях в дальнейшем могут постепенно исчезнуть. В детской психологии существует термин «затухание одаренности», которое может быть обусловлено разными причинами. Одна из них — отсутствие в структуре одаренности творческого компонента. Еще одна возможная причина связана с изменениями внешних условий, к которым ребенок не был своевременно подготовлен. Чаще всего это происходит из-за несоответствия потребностей дальнейшего развития одаренного ребенка условиям обучения и воспитания в так называемом смешанном классе. Школа с ее нивелирующей системой обучения мешает развивать способности одаренных детей, если нет благожелательного развивающего подхода со стороны родителей и учителей. Если ребенку не помогли выработать умение учиться, «затухание» становится более вероятным, порождая многочисленные проблемы, среди которых неприязнь к школе, снижение академической успеваемости, нереалистические цели, нетерпимость и т. д.

Однако если по отношению ко всем обычным детям при возникновении у них трудностей в учебе, поведении, общении педагог, психолог и родитель ищут пути помощи и коррекции через выявление их причин, то принципиально иначе обстоит дело с одаренными. Чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, необходимы анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы, и понимание, что одаренность — это не просто результат высоких способностей ребенка, в первую очередь, это проблема становления его личности.

За проблемами в поведении, общении и обучении, сопровождающими феномен детской одаренности, стоят различные факторы. Это может быть следствием: нарушений в онтогенетическом развитии — запаздывания или инверсии (нарушения последовательности) в прохождении определенных генетических программ, функциональной незрелости в развитии высших психических функций (ВПФ), а также неадекватного проживания возрастных этапов и несформированности познавательной мотивации.

Эксперименты, проведенные во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно перестроить систему образования, изменить отношение педагога к одаренному ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты [3].

Несмотря на то, что в подавляющем большинстве исследований, посвященных изучению вопроса организации работы с одаренными учащимися, отмечается необходимость комплексной работы специалистов, проблема организации их совместной работы в школе по сопровождению одаренных детей является по-прежнему недостаточно разработанной. Открытым остается вопрос организации психолого-педагогического сопровождения одаренных учащихся.

Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей предполагает реализацию следующих его направлений:

• · диагностическое;
• · консультационное;
• · развивающее;
• · коррекционное.

Исследователи особо выделяют также педагогическое просвещение и образование, направленные на формирование педагогической культуры, развитие компетентности учащихся, педагогов, родителей.

Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей предусматривает и экспертизу программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений.

Рассмотрим каждое из направлений более подробно.

Диагностическое направление нацелено на изучение индивидуальных и личностных особенностей одаренных детей, их интересов и склонностей. При реализации данного направления педагогам и психологам необходимо помочь одаренным школьникам осуществить выбор деятельности в учреждении дополнительного образования в соответствии с их интересами, психофизиологическими и личностными свойствами и особенностями.

Диагностика одаренности должна опираться на следующие принципы: комплексность оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка; анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной степени соответствуют его склонностям и интересам; оценка признаков одаренности ребенка с учетом зоны его ближайшего развития и др.

Для образовательной практики оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Диагностику одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Иначе говоря, диагностика детской одаренности должна быть ориентирована не на результат, а на процесс: от диагностики отбора необходимо перейти к диагностике прогноза и развития.

Консультационное направление призвано не только поддержать одаренного школьника в его выборе деятельности, но и обеспечить формирование самой способности к сознательному, ответственному выбору. Предметом пристального внимания специалистов должна стать способность учащихся к проектированию индивидуальной траектории (маршрута) обучения, профессионализации, а также собственного жизненного пути.

Развивающее и коррекционное направление работы. Основной смысл развивающей работы с одаренными детьми — это раскрытие потенциальных возможностей ребенка. Поэтому главные цели всей коррекционно-развивающей работы должны быть направлены на:

• · формирование у одаренных детей уверенности в успехе и признании, возможности совершить то или иное действие, осуществить намеченное, почувствовать свою значимость и защищенность;
• · развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, способов взаимопонимания; овладение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний;
• · развитие коммуникативных навыков;
• · снижение уровня тревожности;
• · формирование адекватной самооценки;
• · обучение методам релаксации и визуализации.

Основные направления развивающей работы с одаренными детьми могут быть представлены как организация групповой и индивидуальной рефлексии; групповые тренинги, нацеленные на освоение учащимися способов самопрезентации, самоанализа, самоконтроля, организации труда, планирования, эффективной коммуникации и т. д.

Специалисты системы сопровождения имеют определенные эталоны психического развития при проведении коррекционной работы. Поэтому за ней, как правило, закрепляется смысл «исправления» отклонений.

Педагогическое просвещение и образование. Данное направление требует от специалистов организации работы с родителями одаренных детей как участниками учебно-воспитательного процесса. Работу с родительской общественностью следует рассматривать как важнейшую задачу, решаемую в системе психолого-педагогического сопровождения как в традиционных формах консультирования и просвещения, так и в достаточно новой для системы сопровождения форме совместных (родители и дети) семинаров-тренингов по развитию навыков общения, сотрудничества, разрешения конфликтов, которые позволяют преодолеть недостаток знаний в области педагогики и психологии и повысить педагогическую и психологическую культуру при реализации задач развития одаренного ребенка [4].

Учитывая все названные выше особенности одаренных детей и основные направления деятельности с ними, необходимо правильно организовать учебно-воспитательный процесс, выработать индивидуальный маршрут комплексного сопровождения таких детей.

Педагогическое просвещение и образование необходимы и педагогам. К работе с одаренными детьми педагоги должны быть особым образом подготовлены. В. С. Юркевич отмечает, что педагог выбирает работу с одаренными детьми зачастую потому, что определенные характеристики одаренности в той или иной мере характеризуют и его самого (яркие познавательные интересы, высокая потребность в самореализации, особая эмоциональная чувствительность и т. д.).

Среди ряда задач психолого-педагогического сопровождения одаренных детей исследователи определяют развитие высокой профессиональной компетентности педагога, работающего с одаренным ребенком. К профессиональной компетентности мы относим психолого-педагогические знания, умения и навыки, являющиеся результатом активного усвоения психологии и педагогики одаренности:

• · знания:
• · об одаренности, ее видах, психологических основах, критериях и принципах выявления;
• · о психологических особенностях одаренных детей, их возрастном и индивидуальном развитии;
• · об особенностях профессиональной квалификации специалистов для работы с одаренными детьми;
• · о направлениях и формах работы с одаренными детьми, о принципах и стратегиях разработки программ и технологий обучения одаренных детей;
• · умения и навыки в области:
• · разработки и реализации методов выявления одаренных детей на основе признаков одаренности;
• · дидактики и методики обучения одаренных детей с учетом видов и особенностей одаренности учащихся, их контингента и конкретных условий обучения;
• · психолого-педагогического консультирования одаренных детей, их родителей и других членов семьи.

Немаловажной составляющей профессиональной компетентности являются и профессионально значимые личностные качества педагогов:

• · высокие уровни развития познавательной и внутренней профессиональной мотивации, эмпатии;
• · внутренний локус контроля;
• · высокая и адекватная самооценка;
• · стремление к личностному росту.

Все названные выше качества срабатывают эффективно лишь в системе и тогда, когда подчинены важнейшему качеству педагога — «желанию жить в ученике» [5].

Часто дети с признаками одаренности вольно или невольно создают своим поведением нестандартные ситуации, для решения которых сформировавшиеся ранее «учительские» стереотипы вредны как для ребенка, так и для самого учителя. Поэтому, учитывая психологические, дидактические и иные особенности обучения и развития одаренных детей, основным требованием к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педагогического сознания. Важным является изменение стереотипов восприятия ученика, образовательного процесса и, особенно, самого себя. Опыт работы показывает, что один из наиболее распространенных стереотипов традиционного учительского сознания заключается в том, что ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, но не как субъект совместного образовательного процесса, т. е. учитель изначально не принимает ученика как индивидуальность со своими уже сложившимися особенностями. Это означает, что, работая с одаренными детьми, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе.

Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Поэтому педагоги, работающие с одаренными детьми, должны быть достаточно терпимы к критике вообще и себя в частности. Талантливые дети часто воспринимают невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок может производить впечатление отвлекающегося, непоседливого, постоянно на все реагирующего. Для них не существует стандартных требований (все как у всех), им сложно быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утверждение, что так принято, не является аргументом. Ему важно знать и понимать, кем это правило принято, когда и зачем.

Одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед собой не осуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному расстройству и дестабилизации поведения. Такие дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в плане развития способностей. Эти и другие особенности таких ребят влияют на их социальный статус, когда они оказываются в положении «неодобряемых». В этой связи необходимо добиваться изменения такой позиции, и прежде всего это связано с подготовкой самих педагогов для работы с одаренными детьми [6].

В настоящее время в системе психолого-педагогического сопровождения, наряду с рассмотренными выше традиционными видами деятельности, реализуется такое комплексное направление, как разработка (проектирование) и экспертиза образовательных программ. Создаваемые в соответствии со стратегиями образования программы развития детской одаренности в условиях дополнительного общего образования должны быть направлены на совершенствование когнитивных, поведенческих, эмоциональных и мотивационных сфер личности ребенка, предусматривать использование разнообразных источников информации и личностно-ориентированных технологий обучения, способствовать развитию самопознания и социализации личности. Такая программа должна умело сочетать в себе элементы традиционного обучения и методы активного психологического обучения (тренинг, ролевая игра, работа проблемной группы, групповая дискуссия по принятию общего решения и т. д.) и выполнять не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в процессе освоения программы.

Нынешний век новых технологий требует уникумов, поэтому образовательная система стала вмещать в себя огромное количество нововведений. И главное звено этой системы — педагог — должен обладать рядом важных не только профессиональных, но и личностных особенностей для работы с одаренными детьми.

Взаимодействие педагога и ребенка зачастую строится на основе лишь нормативно-ролевых предписаний (субъектно-объектные отношения): «Ребенок пришел ко мне заниматься, я как педагог с ним работаю». Для одаренных детей такой стиль не приемлем. «Мы — две личности, два неповторимых человека на Земле (субъектно-субъектные отношения) вместе открываем, исследуем этот мир». А для этого педагог должен реально осознавать себя субъектом. Еще А. А. Ухтомский сказал, что природа наша делаемая, поэтому совершенствовать себя, работать над своим личностным ростом можно и нужно в любое время. Прежде всего, у педагога должно быть такое качество, как гибкость в поведении, мышлении, эмоциональном реагировании. Он должен мочь легко отказываться от не соответствующих ситуации или задаче средств деятельности, приемов мышления, способов поведения и уметь вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению различных ситуаций при неизменных целях и идейно-нравственных основаниях.

Педагог, направленный на развитие творческого потенциала детей, отличается ярко выраженным стремлением к саморазвитию и самоактивизации, верой в собственные силы, самоуважением. Он смел и энергичен, склонен к экспериментированию, у него творческий стиль деятельности. Педагоги, работающие с одаренными детьми, имеют внутреннюю мотивацию к труду. Они эффективны в общении с детьми, и влияние осуществляется не через поучение (делай так и не делай этого), а через трансляцию своих целей на жизненные цели и ценности своих маленьких коллег по творчеству.

В формировании профессиональной и творческой активности педагога выделяются две стороны: воспитание профессионализма и развитие его личности. Если о профессиональной подготовке думают как педагог, так и государственные институты, то о развитии личности мыслей немного у всех. А ведь профессионализм всегда опосредован индивидуальными качествами, которые и позволяют наиболее полно реализовать творческий потенциал человека.

В соответствии с этим подготовка педагогов для работы с одаренными детьми должна строиться с учетом принципа единства и дифференциации общего и специального обучения, этапности обучения, принципа единства теоретической и практической подготовки [7].

При проведении психолого-педагогического мониторинга эффективности сопровождения одаренных детей в образовательном учреждении необходимо учитывать следующие составляющие:

• · комплексный подход к процессу организации сопровождения одаренного ребенка, с привлечением всех участников образовательного процесса (педагогов, администрации, родителей);
• · обязательный учет зоны ближайшего развития при разработке индивидуальной программы сопровождения ребенка;
• · комплексность оценивания всех сторон поведения и деятельности ребенка, с использованием различных источников информации и длительности наблюдений;
• · разнообразное включение ребенка в специально организованные сферы деятельности, которые соответствуют его интересам и склонностям;
• · тщательная экспертиза продуктов деятельности детей, с использованием метода компетентных судей, и анализ реальных достижений одаренных детей (участие в олимпиадах, конкурсах, школьных конференциях, спортивных соревнованиях, фестивалях, смотрах и т. д.).

Соответственно все названные выше составляющие психолого-педагогической компетентности педагога и эффективности организации психолого-педагогического мониторинга в образовательном учреждении позволяют сделать вывод, что для сопровождения одаренного ребенка требуется «одаренный» педагог. Высокие способности — это тот плацдарм, на котором одаренность может базироваться, но только при условии терпеливого, внимательного и бережного отношения взрослых к проблеме развития способностей ребенка, к вопросу формирования его личности.

Таким образом, мы можем прийти к выводу, что в настоящее время психолого-педагогическое сопровождение обучающихся выступает как неотъемлемый элемент системы образования, который способствует развитию детской одаренности, а значит, у педагогов и родителей есть возможность воспитать гармоничного и всесторонне сумевшего себя реализовать ребенка.

одаренный педагогический сопровождение.

• 1. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — Т. IV. — М.: Рус. яз. — 1980. — С. 272.
• 2. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. — 2-е изд. — М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та. — Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.
• 3. Детская одаренность как цель, средство и результат образовательной практики / Под ред. В. Б. Новичкова. — М.: Перспектива, 2002.
• 4. Богоявленская Д. Б. Основные современные концепции творчества и одаренности. — Воронеж: НПО «МОДЭК», — 448 p.
• 5. Семенова Н. В. Психологическое сопровождение работы с одаренными детьми // Актуальные проблемы психологии образования: Материалы второй регион. науч.-практ. конф. — Н. Новгород: НГЦ, 2001. — С. 86−89.
• 6. Бабаева Ю. Д. Личностные проблемы одаренных детей и особенности их самооценки / психология одаренности детей и подростков. — М.: Изд. центр «Академия», 1996. — 416c.
• 7. Синягина Н. Ю., Чирковская Е. Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности / Под ред. А. А. Деркача, И. В. Калиш. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 258c.