Развитие в условиях искажения преимущественно аффективно-эмоциональной сферы

В основе варианта искажения преимущественно аффективно-эмоциональной сферы лежит «тяжелейшая дефицитарность аффективного тонуса, препятствующая формированию активных и дифференцированных контактов со средой, выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, господство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим стремление стереотипизировать и упрощать эти контакты» [Эмоциональные нарушения…, 1990, с. 66]. Этот вариант расстройств в литературе носит название ранний детский аутизм (РДА).

По классификации О. С. Никольской, все разнообразие детей с РДА может быть условно отнесено к четырем группам (в нашей типологии — формам), которые различаются спецификой сформированности всей системы аффективной организации поведения и сознания, что и проявляется в феноменологии [Никольская О.С., 2000]. Специалистами выделяются наиболее общие черты уже сложившегося синдрома этого расстройства [Баенская Е.Р., 2007]:

• · нарушение способности к установлению эмоционального контакта;
• · стереотипность в поведении, выраженное стремление сохранить постоянство условий существования и непереносимость малейших его изменений; наличие в поведении ребенка однообразных действий — моторных (раскачиваний, прыжков, постукиваний и т. д.), речевых (произнесение одних и тех же звуков, слов или фраз), стереотипных манипуляций каким-либо предметом; однообразных игр; пристрастий к одним и тем же объектам; стереотипных интересов, которые отражаются в разговорах на одну и ту же тему, в одних и тех же рисунках;
• · совершенно особые нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица, специфика интонаций), суть которых является нарушение возможности использовать речь в целях коммуникации";
• · чрезвычайно ранние проявления этого психического состояния.

С самого рождения специалисты могут увидеть его «особость», признаки искажения норм развития. Это является одним из основных дифференциально-диагностических критериев, позволяющих разграничить разные варианты и формы искаженного развития.

Особенности развития и поведения детей1-й группыотмечаются уже в раннем возрасте. Со слов родителей такой ребенок с раннего возраста поражал окружающих своим «внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица». Он был спокоен, «удобен» «…достаточно пассивно подчинялся всем режимным требованиям, был пластичен и податлив манипуляциям мамы, покорно принимал нужную позу у нее на руках. Он рано начинал реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требовал, на руки сам не просился» [Баенская Е.Р., 2007, с. 51].

Для детей характерны проявления полевого поведения, ребенок отрешен, автономен, не ступает в контакт не только с чужим человеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но, в то же время, может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкальные, хотя и отсрочено по времени. Характер деятельности, ее целенаправленность трудно оценить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими-либо диагностическими методами или приемами. Создается впечатление абсолютной непроизвольности поведения, зависимости от поля внешних предметов и стимулов в целом.

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивности деятельности, но со слов родителей ребенок «как бы непроизвольно схватывает на лету» те или иные навыки и иногда может их повторить. Но произвольно «вызвать» повторение — практически не удается. В целом можно говорить о грубейшей неравномерности в развитии психических процессов, отягощенных искажением не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы произвольной регуляции.

Совершенно очевидно, что именно искажение и «поломка» в развитии уровневой структуры аффективной организации на самых глубоких уровнях [Никольская О.С., 2000] и является специфичным для данной категории детей.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации таких детей представляется нам чрезвычайно сложным. Он будет зависеть от своевременности начатой психолого-педагогической и медицинской помощи.

Такой ребенок может быть интегрирован в рамках дошкольного образования или внеучебной деятельности в школе в группу обычных детей только при создании условий его психолого-педагогического сопровождения (см. раздел «Критерии определения образовательного маршрута ребенка-инвалида…»).

Особенности раннего развития детей так называемой 2-й группы протекает куда более драматично, и проблем, связанных с уходом за такими детьми, значительно больше. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром, в том числе и с близкими.

Уже в раннем возрасте у детей этой группы проявляются достаточно сложные и разнообразные стереотипные формы аутостимуляции.

Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие — они напряжены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспокойство, в том числе стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, пронзительный крик и страх войти в кабинет.

Произвольность регуляции собственных действий и целенаправленность, самоконтроль также чаще всего трудно проверить диагностическими методами и приемами. Но ребенок захвачен уже не впечатлениями, идущими от поля внешних стимулов, но собственными стереотипными способами аутистической защиты.

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но жестко привязывает их к конкретной ситуации и они не переносятся в какие-либо другие ситуации.

Искажение в развитии всей уровневой структуры аффективной организации является специфичным и для данной категории детей. Но здесь контакт с миром уже есть. Недоступно считывание контекста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак» ситуации.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации будет зависеть как от своевременности начатой психолого-педагогической, так и медицинской, в том числе медикаментозной помощи и включенности семьи в коррекционную работу. Возможность интеграции ребенка в таком состоянии вызывает много сомнений в ее целесообразности. Обучение такого ребенка в школе возможно по программе СКОШ 8-го вида, в силу грубой неравномерности психического развития ребенка в целом (см. раздел «Критерии определения образовательного маршрута ребенка-инвалида…»).

Специфичным для раннего развития детей 3-й группыявляется снижение порогов восприятия — возникает так называемая сенсорная ранимость. В первые месяцы жизни наблюдается беспокойство, напряженность. Отмечается повышенный тонус. Двигательное беспокойство ребенка может сочетаться с отсутствием ощущения «опасности края». При этом онтогенетически типичный страх чужого лица в определенном возрасте порой не возникает вообще. Иногда возникает впечатление бесстрашия ребенка.

Такой ребенок в речевом отношении может опережать сверстников: первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь, фраза быстро становится правильной и сложной, а в целом речь малыша удивляет своей взрослостью. Но родители отмечают, что, несмотря на такую речь, поговорить с ним невозможно.

Моторное развитие также специфично: дети моторно неловки, отмечаются нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации движений, трудности «вписывания» в пространство. В частности, всегда поражает несоответствующая интеллектуальному уровню бытовая неприспособленность, невозможность выработать простые навыки самообслуживания (как показатель именно искажения этой сферы).

Все компоненты их произвольной регуляции недостаточно развиты. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регулировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки (ситуации).

Оценка адекватности детей представляется как недостаточная. Они демонстрируют неадекватность даже в процессе доброжелательного взаимодействия, а речь и соответствующая ей деятельность не ориентированы на реакцию собеседника, оторваны от ситуации взаимодействия, от ее темы и контекста.

Критичность также снижена. Их вообще мало интересует собственно результативность какой-либо деятельности, ошибок своих они не замечают и могут некритично отстаивать свое решение. Наименее критичны дети к своим стереотипным агрессивным переживаниям, изощренным рассуждениям о своей мести кому-либо и т. п.

Дети этой категориимогут легко обучаться сложным вещам (например, сложным видам вычислений или чтению сложных по своей структуре текстов), но в то же время с трудом обучаться элементарным навыкам (графическим навыкам, навыкам самообслуживания, включая даже завязывание шнурков и т. п.). У них наблюдаются выраженные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрытого смысла рассказов, подтекстов и метафор.

Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребенок может понять закономерности и причины чего-либо абстрактно сложного, но в то же время не соотносить все это с действительностью. Сфера пространственных, пространственно-временных представлений сформирована неравномерно, чаще всего выраженно недостаточен уровень телесных интеграций. В то же время, результативность выполнения перцептивно-логических заданий может быть достаточно высокой. Могут наблюдаться и легкие проявления искажения мыслительной деятельности.

Именно аффективно-эмоциональная сфера (и стоящая за ней аффективная организация) оказывается максимально «затронутой» при данной форме искаженного развития. На первый план выступает невозможность организовать полноценную и адекватную коммуникацию с окружающими. Буквальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, определенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора и шуток, метафоричности высказываний и выражений свидетельствует о грубой недостаточности уровня эмоционального контроля.

Для детей, относимых к 4-й группы РДА, характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость, ощущение несостоятельности, необходимость постоянной поддержки со стороны взрослых. При этом дети, несмотря на аутистическую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же строить правильные формы поведения в обществе В поведении бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, привязанность к матери.

Характер их деятельностинельзя оценить однозначно. Если говорить о возможности следования инструкции или выполнения последовательности определенных мыслительных операций, то имеет смысл говорить о более или менее достаточной сформированности регуляции собственной деятельности. В то же время отмечается фактическая невозможность регуляции себя на двигательном уровне, тем более невозможна собственно аффективная саморегуляция.

В целом они демонстрируют относительную адекватность по отношению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко тормозимы, требуют поддержки со стороны близких. На фоне волнения и неуверенности часто возникают двигательные (реже речевые) стереотипии. В то же время собственно в общении, оценке ситуаций и юмористического или переносного ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих они оказываются выраженно неадекватными. Отсюда подобная неадекватность проявляется практически в любой ситуации взаимодействия с детьми и взрослыми.

Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к результатам собственной деятельности. Обучаемость может быть достаточной, но часто несколько замедлена не только в силу стереотипности, инертности деятельности, но и за счет специфики понимания условностей, невозможности понять метафоризации, свойственной нашей культуре.

Основным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует считать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при одновременном наличии выраженной потребности в общении.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации детей 3-й и 4-й группбудет зависеть не столько от огромного числа объективных факторов, сколько от собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль играет подбор эффективной медикаментозной терапии и своевременность начатого лечения. Уровень и особенности развития базовых составляющих психического у ребенка 3-й и 4-й группы (по О.С. Никольской) уже позволяет ему быть включенным в среду обычных сверстников более интенсивно. Такой ребенок при инклюзивном образовании требует сопровождения тьютора, как в ДОУ, так и в СОШ, при обязательном специально созданном психолого-педагогическом сопровождении) (см. раздел «Критерии определения образовательного маршрута ребенка-инвалида…»).

При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить среднюю общеобразовательную школу.