Отличительные черты первоклассников, посещавших и не посещавших ДОУ

Перед детским садом и семьей стоит основная задача в создании условий для наиболее полного общего развития ребенка, учитывая его возрастные особенности и потребности. Развитие важных «новообразований» происходит благодаря различным видам активной деятельности детей, такие как: игра, рисование, лепка, конструирование, речевое общение, труд, экспериментирование. Именно самостоятельная деятельность, с элементами творчества, направляемая взрослым, дает будущему школьнику опыт инициативного решения умственных и практических задач, умения учитывать мнение другого человека, трудиться в сотрудничество, проявлять настойчивость в достижении цели.

В настоящее время в практике воспитания выделилось несколько типов общения педагога с детьми, которые отличаются не только характером подхода взрослого к детям, но и конечным результатом, т. е. тем, каким в итоге становится ребенок к началу школьного обучения.

Педагог, который стремится к сотрудничеству с детьми, старается понять их интересы, возможности и, основываясь на этом, обеспечить перспективу развития каждого ребенка, мы можем говорить о гуманноличностном подходе к детям и личностно-ориентированной позиции воспитателя в педагогическом процессе [3].

Если воспитатель нацелен только на решение определенных задач и при этом рассматривает детей лишь как объект приложения своей воли и воспитательной системы, если он преимущественно стремится подвести всех детей под единый, заданный стандарт, игнорируя индивидуальность ребенка, то в таком случае уместно говорить о фронтально-деловом подходе к детям и авторитарной позиции.

Но существует и другой, отличный от указанных, стиль общения. Когда воспитатель строит свои отношения с детьми вообще без какой-либо четкой позиции и его, как корабль, лишенный управления, бросает из одной крайности в другую: то он излишне мягок с детьми и снисходителен, забывает о своих требованиях, то вдруг отдаляется от них, становится строг, придирчив. Перспективы своих воздействий, их конечный результат такой воспитатель представляет весьма смутно. В данном случае есть все основания, чтобы определить такой стиль отношений с детьми как неустойчивый, ситуативный, а позицию воспитателя как неконструктивную, неопределенную [3].

Характерно, что каждый из названных стилей способствует формированию различных качеств у детей и имеет разные последствия для начала школьного обучения.

Наблюдения показывают, что дети, воспитанные в обстановке гуманно-личностного подхода, лучше других адаптируются к условиям школьного обучения. Их можно сразу выделить среди остальных сверстников: они держатся более смело, не боятся высказывать свои мысли, задают вопросы, активно проявляют себя в общении с учителем и сверстниками. Учатся они с интересом, быстрее определяют свои любимые предметы, их суждения о школе отличаются самостоятельностью и некоторой критичностью: «У нас в детском саду было интереснее.

Почему здесь нет кукольного театра? Почему мало музыкальных занятий?". Способность к сотрудничеству, доверие к взрослому, опыт участия в разных видах деятельности, полученный в детском саду, стано вятся основой для правильного отношения детей к учителю и школьным делам, помогают быстро освоиться в новой обстановке.

Дети, воспитанные в условиях авторитарного воздействия, включаются в школьную жизнь по-разному. Для одних поступление в школу становится своеобразной отдушиной, освобождением от жесткого контроля воспитателя. В новых условиях такие дети начинают нарушать дисциплину, шалят на уроках, их внимание рассеивается, что неизбежно сказывается на результатах учебы. Проходит довольно длительный период, пока ребенок адаптируется к новым требованиям. Другие дети, наоборот, ведут себя в школе скованно, проявляют настороженное отношение к учителю, теряются, если он обращается к ним, испытывают внутреннюю тревогу, опасаясь ошибиться и получить порицание, наказание от учителя. Первые неудачи, подкрепленные отрицательной оценкой педагога, могут привести к развитию стойкого отрицательного отношения к школе.

Наиболее трудным является привыкание к школе детей, воспитывавшихся в условиях неопределенного, ситуативного педагогического подхода. Лишенные в детском саду верной ориентации поведения, привыкшие к непоследовательным оценкам педагога, дети обычно сталкиваются в школе с рядом неудач. Они с трудом осваивают новые требования: организованное, дисциплинированное поведение, элементарный самоконтроль, точное выполнение указаний учителя. Дети испытывают чувство растерянности и неудовлетворенности, поведение их отличается непостоянством, нервозностью [4].

Большое значение при этом играет преемственность стиля отношений к ребенку воспитателя и учителя. Наиболее благоприятные условия для развития маленьких школьников, независимо от предшествующего воспитательного подхода, создает гуманно-личностный подход учителя. Дети, попавшие в школе в атмосферу гуманистического подхода, «расцветают», приобретают уверенность в своих силах, проникаются доверием к учителю, с желанием включаются в учебу, постепенно приучаются к осознанной саморегуляции поведения.

Естественно, здесь не все бывает просто и легко. Дети, воспитывавшиеся в условиях фронтально-авторитарного подхода в детском саду, не сразу «принимают» новый гуманистический подход. Привыкшие к твердому внешнему контролю воспитателя, они воспринимают новый подход как разрешение делать все, что хочешь. Возникает период «беспорядочной активности», когда ребенок словно не слышит учителя, ожидая привычного одергивания или громкого порицания. Лишь постепенно учителю с помощью индивидуального подхода удается преодолеть негативные тенденции в поведении детей и вовлечь в новую систему взаимодействия с взрослым [3].

Не случайно опытные учителя начальных классов безошибочно определяют стиль воспитательных воздействий, применяемых к ребенку в детском саду, — очень красноречиво об этом говорит поведение маленького школьника, его отношение к делу, к учителю. Рассеянность, невнимательность, несобранность, небрежность выполнения задания, быстрая смена настроения, инфантильность, капризность, неадекватная самооценка часто являются следствием неустойчивого ситуативного подхода воспитателя к детям. Скованность поведения, сниженная активность или, наоборот, неуправляемость реакций, отсутствие инициативы, творчества, стремление к шаблонным действиям, недоверие к учителю, слабость самоконтроля — частые последствия авторитарного подхода к детям. Открытость, искренность, живое внимание к словам учителя, готовность к самостоятельности, интерес к новым вариантам действий и творчеству, стремление к контакту с учителем и сверстниками отличают детей, воспитывающихся в атмосфере гуманно-личностного подхода воспитателя [5].

Таким образом, только на пути неуклонного утверждения гуманноличностного подхода к детям в детском саду и в семье, а также обязательной преемственности этого подхода в школе со стороны учителя возможно создание условий для полноценного воспитания личности ребенка [3].

Дошкольный возраст является сензитивным периодом формирования многих качеств и умений ребенка, необходимых для формирования учебной деятельности.

Во-первых, это общее развитие психических функций. В первую очередь это развитие памяти, внимания и особенно интеллекта. У ребенка должен сформироваться запас знаний и представлений, а так же умение, действовать во внутреннем плане, т. е. производить некоторые действия в уме.

Во-вторых, это умение произвольно управлять собой. Ребенок дошкольного возраста обладает ярким восприятием, легко переключаемым вниманием и хорошей памятью, но управлять ими произвольно он еще не научился. Он может в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться на том, что не вызывает у него подлинного интереса, ему трудно. Но к моменту поступления в школу необходимо выработать умение управлять собой. Так же как делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо.

В-третьих, что, является наиболее сложной задачей: выработка мотивов, побуждающих к учению. Речь идет о воспитании глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной стремления к приобретению знаний, несмотря на то, что учеба это тяжелый труд.

Переход детей от игровой к учебной деятельности, от старого типа поведения к новому — занимает определенное время. Новые нервные связи возникают, развиваются и закрепляются только постепенно. Условием для закрепления является планомерное обучение детей, проводившееся в детском саду.

Опыт показывает, что дети, посещавшие ДОУ, очень вдумчиво и с большим интересом разглядывают свою работу, сравнивают с образцом и почти никогда не ошибаются в ее оценке, часто подмечая даже малозаметные расхождения [4].

Наблюдаются конкретные признаки овладения учебной деятельностью у детей, посещавших и не посещавших ДОУ. Условно их можно разделить по трем уровням, характеризующим различную степень развития. Эти уровни позволяют сделать вывод о том, что обучаемость детей является не следствием возраста, а результатом предыдущего воспитательного взаимодействия, которое у детей, посещавших ДОУ, было более длительным и создавало у детей более прочные привычки [5].

Дети, не посещавшие ДОУ, характеризуются чаще всего внешней общей дисциплинированностью на занятиях, но без каких-либо признаков учебной деятельности [4].

В детском саду ребенок воспитывается не только специальными приемами и методами, но и всей окружающей его обстановкой, отношениями, которые складываются у него с другими детьми и взрослыми.

Подавляющее большинство воспитательных мероприятий в детском саду направлено на решение задач физического воспитания, имеющих первостепенное значение для данного возраста. Вместе с тем, ряд воспитательных мер направлен на формирование у детей привычек и навыков общественного поведения, отношений с окружающими, характерных для нашего общества, на развитие общественных интересов, взаимопомощи, личной организованности и дисциплинированности, формирование характера, воли ребенка. Сложные и разнообразные общественные связи у первоклассников, посещавших ДОУ, формируются более успешно и имеют устойчивый характер [50].

Большинство детей, не посещавших ДОУ, характеризуются:

• — неспособностью понимать особую роль учителя, школьника;
• — в непонимании учебной задачи;
• — в неумении сотрудничать с взрослыми и сверстниками;
• — в неадекватном отношении к себе.

Трудно привыкнуть к школе ребенку, который воспитывался в домашней обстановке и чей круг общения был ограничен членами семьи. Такому ребенку трудно понять смысл отношений между учителем и учеником.

Таким образом, проведенный анализ научной и методической литературы свидетельствует о том, что психологическая и социальная готовность ребенка к обучению в школе и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Именно дошкольное образование призвано обеспечить интеллектуальное, личностное и физическое развитие ребенка дошкольного возраста. Основные задачи ДОУ:

• — укрепление психического физического здоровья детей;
• — обеспечение социально — личностного, физического, познавательноречевого, художественно — эстетического развития детей;
• — необходимая коррекция в развитии ребенка;
• — воспитание, с учетом возрастных категорий воспитанников, гражданственности, уважения к правам и свободам человека;
• — взаимодействие с семьями дошкольников, с целью обеспечения полноценного развития ребенка.

Познавательная мотивация Так же в ДОУ дети приобретают первый жизненный опыт общения в коллективе сверстников. В течение всего периода воспитания ребенка в ДОУ происходит планомерное, целенаправленное, педагогически обоснованное всестороннее развитие ребенка. Дети, не посещавшие детский сад, растут в окружении взрослых, мало контактируют со сверстниками. Именно общение и контакт со сверстниками в школе, необходимость считаться с мнением других, подчиняться чужим требованиям, а не только следовать своему желанию — будут для них самым трудным [5]. Особые затруднения ребенок испытывает в сфере общения с взрослыми, сверстниками и с самим собой. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение.