Социальная и профессиональная компетентность студентов педагогического вуза

Новая образовательная ситуация, связанная с включением в Болонский процесс, выдвинула в качестве одного из главных и одновременно универсальных критериев качества специалиста — уровень сформированности его профессиональной компетентности.

В исследованиях, посвященных различным аспектам профессиональной компетентности, существуют различные точки зрения на понимание ее сущности. Среди главных ее характеристик исследователи (Ж.Г. Гаранина, И. К. Дракина, С. А. Дружилов, А. А. Радугин, Е. В. Шмакова и др.) выделяют в качестве базовых: совокупность знаний и умений, определяющих результаты труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др.

Однако при рассмотрении данного вопроса нельзя не учитывать, что образование рассматривается сегодня как глобальный социокультурный процесс (Е.В. Бондаревская, В.Н. Руденко), не ограниченный периодом обучения в каком бы то ни было учебном заведении. Как отмечал В. В. Сериков, компетентность в сфере профессионального образования «…не тождественна „прохождению курса“, а связана с некоторыми „дополнительными“ предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом» [4, с.199].

Образование является частью глобального процесса социализации, успешность которого также во многом определяется сформированностью компетентности, конкретно — социальной и составляющих ее компетенций. Именно через образование происходит не только процесс их совершенствования, но и обогащение за счет новых, ранее отсутствующих в личностном и профессиональном багаже конкретного человека компетентностей и компетенций.

То есть можно утверждать, что социальная и профессиональная компетентность — это две стороны общего процесса становления личности. Доказательство этого находим в исследованиях Л. И. Божович, Л. М. Митиной, Ю. П. Пиваренкова, А. М. Прихожан, Н. В. Самоукиной, Р. М. Шаминова и др., использующих термин «профессиональная социализация личности». Она рассматривается как «процесс, детерминированный всем ходом развития и социализации человека в обществе, вхождением в различные социальные группы и функционированием в них начинается задолго до вхождения в профессиональную среду, идет параллельно и в русле всеобщей социализации личности» [5, с. 167].

Именно поэтому поддержим определение Н. В. Мосиной, предлагающей рассматривать профессиональную компетентность как интегральную характеристику личности специалиста, отражающей не только степень овладения знаниями, умениями и навыками в той или иной области профессиональной деятельности, но и личностные качества, отражающие умение человека жить и эффективно действовать в обществе [2, с. 3].

Изучение проблемы показало, что уровень эффективности подготовки выпускников вуза сегодня не может быть оценен только одной, универсальной компетентностью. Речь сегодня идет о комплексе компетентностей и компетенций, отражающих потенциальные требования к специалисту конкретного профиля. Так, во многих современных исследованиях, (В.И. Байденко, И. А. Зимняя, В. Д. Шадриков, А. В. Хуторской и др.) определены различные виды компетенций: профессиональные, академические; общие (ключевые, базовые, универсальные, метапрофессиональные, надпрофессиональные…) и др.

В аспекте непрерывного профессионально-личностного совершенствования (Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко) особую значимость для студента педагогического вуза любой специальности, (будущего учителя-предметника, педагога-психолога, социального педагога, педагога ДОУ, классного руководителя, тьютера и др.) приобретает уровень его социальной компетентности. Сформированная в той или иной степени еще до периода вузовского обучения она должна стать объектом специального изучения и одновременно предметом дальнейшего совершенствования в период профессионального становления будущего педагога.

Этапность профессионального становления основывается на психоаналитической концепции социальной идентичности личности (З.Фрейд, Э. Эриксон), согласно которой, ее социальное становление — это своеобразный универсальный «план личности» (Э. Эриксон) и стадийный процесс, перемежающийся психосоциальными кризисами, когда личность должна сделать выбор, осуществить ломку отношений к окружающим и самой себе, отталкиваясь от того жизненного опыта и культуры, к которой она принадлежит.

В педагогике высшей школы профессиональное становление рассматривается как процесс (Г.М. Андреева, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Ю. П. Поваренков и др.), стадии которого отражают динамику интеграции социальной и профессиональной компетентности. Она условно может быть прослежена от начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности (оптация, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация, профессиональное мастерство).

Интервал с момента поступления студента в педвуз до начала его трудовой биографии как дипломированного специалиста называется «допрофессиональным» (И.К. Дракина, К. М. Левитан, А.В. Маркова) и отражает социальную ситуацию развития как особого сочетания внутренних процессов развития и внешних условий (Л.И. Божович, Р.С. Немов). Согласно концепции ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев), данный процесс, с одной стороны, связан с переходом от одной ведущей деятельности (образовательной, учебно — практической) к другой (профессиональной), знаменуя смену не только возрастного периода, но и начало профессионального становления будущего специалиста. А с другой — сопровождается появлением характерных именно для этого возраста качественных особенностей, или новообразований возраста, к которым можно отнести и профессиональную компетентность как составляющую более глобальной и многоаспектной социальной компетентности.

Сегодня социальная компетентность подробно рассматривается как понятие, отражающее высший уровень социальной активности личности — освоения и развития социальной действительности, достигаемый в процессе деятельности, поведения, общения, созерцания и т. д. благодаря гармонизации осознания социальных проблем и ценностных ориентаций. Понятие «социальная компетентность» нередко трактуется (А.В. Брушлинский) как характеристика личности, владеющей механизмами гармонизации процесса осознания социальных проблем и ценностных ориентаций на общественное благо. В этом плане социальная компетентность неразрывно связана с задачей решения человеком, специалистом многообразных межличностных проблем.

Если это рассмотреть под призмой одной из самых гуманистических профессий — профессии педагога, то необходимо признать тот факт, что уровень сформированности социальной компетентности, (например, у студентов педвуза) является одним из условий формирования их профессиональной компетентности. От нее зависит во многом процесс адаптации (Н.И. Белоцерковец) студентов к условиям профессионального, (конкретно педагогического) обучения в вузе, а также процесс адаптации к профессии, начинающийся с момента выхода на первую педагогическую практику и до рубежного момента — вхождение в профессию как начинающего специалиста. образование профессиональный компетентность Рассматривая сущность и структуру социальной компетентности, можно выделить различные научные позиции. Социальная компетентность (по У. Пфингстен и Р. Хинтч) определяется как «владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к долгосрочному благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий» [3, с. 8]. В. Н. Куницына выделяет в составе социальной компетентности шесть компонентов: коммуникативную компетентность, вербальную, социально-психологическую, межличностную ориентацию, эгокомпетентность и собственно социальную компетентность [3, с. 9].

Разница научных подходов, тем не менее, не влияет на доминирующую точку зрения (Е.В. Коблянская, С. Н. Краснокутская и др.), по которой социальная компетентность в самом общем виде должна рассматриваться именно как готовность человека к успешному осуществлению того или иного вида деятельности (общения, решения проблемных ситуаций, профессиональных задач и др.). Педагогика высшей школы (И.А. Колесникова, М. М. Левина, Н. Н. Никитина, А. М. Новиков, В. А. Попков, А. В. Коржуев, Е. В. Титова и др.) все отчетливей понимает необходимость научного обоснования и методического оснащения процесса расширения социальной компетенции будущих педагогов за счет наращивания ее профессиональной составляющей (профессиональной компетентности). И как следствие, формирование социально — профессиональной компетентности — компетентности, служащей гарантом профессионального успеха выпускника педвуза в широкой социальной области.

Библиографический список

• 1. Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Стандарты и мониторинг. 2004. № 2. С. 42.
• 2. Мосина Н. В. Управление формированием профессиональной компетентности будущих специалистов по физической культуре и спорту в вузе: Автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 2006. 19 с.
• 3. Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. //Серия «Гуманитарные науки» № 1 (13), 2005. http://www.ncstu.ru
• 4. Сериков В. В. Общая педагогика. Волгоград, 2004. С. 1999.
• 5. Шамионов Р. М. Личность и ее становление в процессе социализации. Саратов, 2000.