Изучение особенностей связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Число детей с нарушениями речи в последнее время значительно увеличивается. Особую группу составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР). У данной категории дошкольников страдает связная речь, которая представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

Изучением особенностей связной речи и поиском путей её формирования у дошкольников с ОНР занимались многие отечественные ученые: А. А. Леонтьев, Н. И. Жинкин, Л. С. Выготский, В. Н. Глухов, Р. И. Лалаева, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская и др. Тем не менее, проблема поиска оптимальных путей формирования данного компонента речи остается актуальной и в настоящее время.

Представленное исследование направлено на выявление особенностей связной речи у группы старших дошкольников с диагнозом ОНР III уровня.

Для решения поставленной цели были подобраны семь последовательных экспериментальных заданий, которые были проведены методом индивидуального эксперимента (использовались элементы методик: Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой, К. Ф. Седова и др). При организации эксперимента мы учитывали не только возраст детей, но и специфику их речевого и психического развития, именно поэтому был подобран красочный, наглядный материал, использовались компьютерные технологии. Эксперимент проходил в форме индивидуальной беседы с каждым ребенком, результаты которой записывались на магнитофон с последующей расшифровкой.

Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос:"Скажите, что здесь нарисовано?") по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т. е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.

Второе задание заключалось в составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»).

Выполнение четвертого задания заключалось в составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Пятое задание было составление рассказа на тему: «На нашем участке» — ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

Седьмое задание — завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) — имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал. Таким образом, использование данных методик позволяет получить полную картину состояния связной речи у детей с ОНР III уровня. Полученные данные будут сравниваться с данными контрольной группы.

Обследованы 20 детей 5−5,5 лет, имеющих логопедическое заключение ОНР — III уровня (экспериментальная группа — ЭГ), и 10 дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи (контрольная группа — КГ). Опишем результаты по заданиям.

Полученные результаты по первому заданию показали, что многие дети с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы. У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполнение второго задания — составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием. Все дети контрольной группы успешно выполнили как первое, так и второе задание.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов учитывались: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т. п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание воспроизведение текста знакомой сказки («Репка»). Один ребёнок из ЭГ не справился с заданием у остальных наблюдались следующие сложности: затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т. д.).

У 8 детей ЭГ трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т. п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

Выполнение четвертого задания дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием. Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых ЭГ.

У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа — медведя), что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например: «Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» — рассказ Эльвиры М. 5 лет.

Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования. «Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к зее, к дыхке… Там комаикизии… Миськаупай и язбиси… Укусия… комашки… Они бегом» — рассказ Серёжи П., 5лет.

Пятое задание — составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке». Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым недоразвитием фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном — двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы — в 2−4 слова (82% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.

При оценке содержания рассказов учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с ЭГ и детей КГ резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 29 словам, а у испытуемых контрольной группы — 91 слову, т. е. в 3 раза больше. В рассказах детей с нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответствующих языковых средств. Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т. п. (например:"Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали" и т. п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю играть… мячик»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало рассказ малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений («Ездили на лёде… где на коньках»; «Комками снеговик делали»). У 8 детей из ЭГ нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.).

Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравнении составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Средний показатель объёма рассказов детей с ОНР составил 20 слов, а у детей КГ- 51. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т. д. Среднее число созданных образов в рассказах детей КГ превышало тот же показатель у детей с речевым недоразвитием.

В рассказах 4 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа. У многих детей ЭГ в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования («Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они дерево… а он испугался и залез на дерево»). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.

Большая часть детей ЭГ составляли рассказы по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами («Волки ушли — мальчик пошел домой» или «Волки не достали мальчика — волки ушли — мальчик ушел домой»). Только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих сюжетную элементарную схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик подбрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева».

Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детализации передаваемых событий. В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски — пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельствующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной ситуации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа по его началу.

Рассказы детей КГ, как правило, содержали яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 6 случаях дети использовали наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фантазию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке («Мальчик смотрит на волков, а волки глазами сверкают. А мальчик отломил ветку и бросил в волка» и т. д.).

Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования. На основании проведенных исследований можно сделать следующие выводы: у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня) отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекции.

связной речь недоразвитие дошкольник.

• 1. Выготский Л. С. Мышление и речь: собрание сочинений. — М., 2001.
• 2. Глухов В. П. Методика формирования связной речи дошкольников с ОНР. — М.: АРКТИ, 2004.
• 3. Ткаченко Т. А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам: пособие для логопеда. — М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005.