Анализ состояния педагогического образования в современной социокультурной ситуации

В начале XXI века мир — огромная изменяющаяся система, внутри которой происходят преобразования всех сторон человеческой жизни, в том числе и образования. Проводить все изменения, вести общество вперед под силу только такому разумному существу, как человек, который подготовлен к этому процессу в вузе.

Сегодня, когда внедряется в практику «Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования», происходят процессы вхождения России в Европейское образовательное сообщество, ведущей идеей теории и методологии качества подготовки современного учителя становится формирование профессиональной компетентности как результата освоения основных образовательных программ. Cогласно материалам «Стратегия развития. Россия 2020. Выступление Президента РФ на расширенном заседании Государственного совета» все более утверждается рассматриваемая компетентность в качестве одного из основных критериев эффективности профессиональной деятельности специалиста любого профиля, в том числе педагогического. В связи с этим образование в высшей школе должно соответствовать социальному заказу и быть ориентировано на подготовку будущих специалистов, готовых к профессиональному и творческому росту, к расширению собственных образовательных ресурсов.

В настоящее время от высокого уровня профессиональной компетентности будущих учителей, положительной мотивации к профессиональному росту, степени овладения знаниями и умениями осуществления данного процесса зависит их успешность в педагогической деятельности, повышение уровня воспитания, обучения и развития подрастающего поколения.

Рассмотрим подробнее современную социокультурную ситуацию и ее влияние на подготовку специалиста-педагога.

Анализ работ по философии и культурологии показал, что в ней появился огромный пласт — философии образования, рассматривающая данную категорию как «процесс созидания, сотворения человека в соответствии с образом, определенным идеалом, который складывается в зависимости от всей совокупности условий и предпосылок социокультурного исторического развития общества» [5. C.7]. И еще раз подчеркивая значение социума, автор пишет: «В системе образовательной деятельности осуществляется второе рождение человека, протекающее по законам и нормам социального мира» [5. C.7].

Анализ исторического аспекта педагогического образования показывает, что долгое время к становлению специалиста подходили с позиции детерминизма социума. Современная же постановка проблемы и парадигмальные изменения рассматривают студента как носителя культуры, ее главного субъекта. В связи с этим традиционно мыслящий преподаватель, исповедующий идеи социоцентризма, считает своей обязанностью ввести молодого человека в мир современной культуры и профессии. Но, как показывает опыт, этого явно недостаточно, необходима серьезная самостоятельная работа студентов. Как показал опрос, большинство из них не ориентированы на самостоятельное овладение профессией в период обучения в вузе. Такое положение дел противоречит субъективности образовательного процесса.

Таковы в обобщенном виде основные идеи культурно-образовательной деятельности студентов, имеющей субъективный и нацеленный на постоянное функционирование «само» процессов характер.

Образование определяется культурологией как «один из важных культурных процессов в социуме и одна из культурных практик индивидуума — именно в этих рамках и надо определять их связанные, но и различные культурные цели» [3. С.62]. Данное положение позволяет утверждать, что студент в педагогическом образовании должен выполнять разнообразные виды деятельности, которые дадут ему уникальный, богатый опыт творческой педагогической деятельности. При современной же постановке системы педагогического образования из всего многообразия практик особо выделяется мыслительная практика, которой в единственном числе явно недостаточно для вхождения в профессию. Исходя из того, что студент является активным субъектом культуры и образования, основным критерием его успешности должен быть опыт творческой педагогической деятельности, обретение и реализация ценностных ориентаций, создание артефактов, которые обогащают педагогические практики других. При этом будущий педагог должен ставить и решать задачи образования, адекватные образовательным задачам каждого конкретного ребенка. Все это позволит образованию стать пространством контекстных культурных практик как педагога, так и обучающихся.

Важным аспектом образования является его назначение развивать человеческие способности, его продуктивные деятельные силы. В современном контексте образования данное предназначение реализуется явно недостаточно. Данное утверждение можно подкрепить тем фактом, что студенты включаются в реальную продуктивную деятельность на производстве только к концу третьего, а в некоторых вузах и четвертого курса, то есть опыт профессиональной деятельности начинает приобретаться довольно поздно, да и то эпизодически (практика составляет 3−4 недели в год). Такое положение вызывает противоречие между требованием в приеме на работу опытного человека, имеющего определенный стаж работы в этой области, как пишут в объявлениях (например, не менее 3-х лет), и такой организацией профессионального образования, которая не позволяет студентам включиться с самого первого курса в процесс профессиональной продуктивной деятельности. Разрешение данного противоречия зависит от создания условий получения опыта работы в соответствующей отрасли, а в дипломе о высшем профессиональном образовании наряду со специальностью указывался бы срок овладения опытом (например, учитель русского языка с 3-х летним опытом работы в системе образования). Такая постановка вопроса требует включения студентов в приобретение опыта профессиональной деятельности с первого курса по желанию. В связи с этим в современных социальных условиях стоит задача перестройки всей системы высшего образования таким образом, чтобы студент стал высшей саморазвивающейся ценностью, имеющей высокие обобщенные знания и опыт деятельности.

Далее рассмотрим некоторые аспекты педагогического образования с позиции соотношения теоретизма и прагматизма в образовательном процессе. Современные социокультурные условия требуют не только фундаментальной теоретической подготовки, но и прагматической направленности образовательного процесса. Анализ литературы по проблеме показывает, что до сих пор в теории педагогики и практике образования не обеспечивается единство теоретизма и прагматизма. Как известно, современная система педагогического образования имеет теоретическую направленность, хотя в современном мире прагматизм рассматривается как новая ментальность — прагматизм в образовании выражает крайности в равной мере необходимых атрибутов профессиональных знаний, их фундаментальности и в то же время обязательность их связи с реальными нуждами, практикой профессиональной деятельности. Связь между этими крайностями не является прямой и простой, ее нельзя рассматривать на примитивном уровне. Функцией теории является создание идеальной модели изучаемых объектов, предоставление объяснения, вскрытие закономерности. Но любое знание имеет два вектора (К. Маркс «Тезисы о Фейербахе») — объяснять и изменять мир. В связи с этим А. Н. Шимина утверждает: «Оппозиция „теоретизм“ — „прагматичность знаний“, их практическая значимость составляют такое же достоинство сферы научного знания, как и теоретизм.» [6. С.68]. Все сказанное выше позволяет говорить о необходимости диалектического синтеза, свободного от полярных крайностей, сильных сторон теоретизма и прагматизма как в жизни вообще, так и в образовании в частности.

Еще одним важным аспектом является формирование ценностных ориентаций личности в образовательном процессе.

Новая школа, провозгласив примат общечеловеческих ценностей над узконациональными и классовыми, предполагает необходимость связи целей воспитания и образования с формированием духовного развития свободного человека, способного к творчеству и социальной активности, ответственного за свои деяния перед обществом.

Если современное осмысление образования рассматривает его как способ вхождения человека в целостное бытие культуры, постижение и осмысление им смысла жизни, то при этом усиливается роль ценностей, которые в структуре воспитательного и образовательного процессов занимают существенное место. Они — его цель и основа, на которые опираются все методики.

В ситуации обновления нашей жизни возникает острая необходимость радикального пересмотра оснований образовательной практики и педагогической деятельности. Эту идею с той или иной аргументацией высказывают различные авторы, что обнаруживается главным образом в трактовке смысла, сути и контуров новой формирующейся парадигмы образования. В этом плане характерны практически одновременно опубликованные работы П. Г. Щедровицкого, А. Н. Ветлицкой, В. В. Кумарина и других, которые справедливо считают, что в настоящее время вся система образования должна быть нацелена на смену ценностных ориентиров, которые основаны на непреходящих человеческих ценностях и направлены на благо общества (где не забыт каждый человек).

Ценности создают более гибкий уровень регуляции общества, подчиняя себе функционирование обычаев, норм и знаний, особенно важных для общества.

Таким образом, ценностные ориентации, определяя всю жизнь человека, его образовательную и профессиональную деятельность, должны целенаправленно формироваться и развиваться в образовательном процессе.

Все сказанное выше означает, что современная система педагогического образования должна подняться на более высокий уровень. Но здесь возникает противоречие между чрезвычайно быстрой эволюцией общества и медленной перестройкой системы образования. Это ведет к тому, что она уже не в состоянии отвечать современным требованиям общества, его политическому строю, культурно-историческому развитию. И здесь нельзя не согласиться с мнением, что имеет место констатация общеисторической закономерности развития образования — его зависимость от политики и включенность в политические реалии своего времени. Данное методологическое положение явно указывает на оппозицию демократизма и элитарности в высшем образовании. Демократизация, как известно, дает возможность предоставить равные условия и реализовать принцип доступности в образовании. Элитарная верхушка общества в силу своего социального положения и материальных возможностей создает привилегированные учебные заведения. Ради справедливости следует сказать, что педагогическое образование, в силу сложности педагогического труда и малой оплаты, никогда не относилось к числу привилегированных. В связи с этим возникает ещё одно противоречие между высокими требованиями общества к учителю и восприятием этой профессии как непрестижной. Немалые духовные и интеллектуальные потери несет общество, не поставившее учителя на должную высоту.

Ещё одно противоречие, выявленное Б. С. Гершунским, гласит, что по мере ускорения темпов социально-экономического развития формирующейся постиндустриальной цивилизации человеку всё труднее овладеть за время обучения в вузе профессиональными знаниями, умениями и навыками [2]. Для разрешения этого противоречия необходимо пересмотреть всю систему высшего образования и сформировать у студентов потребность в самосовершенствовании на основе умений обобщать знания и способы деятельности, что позволит им легко адаптироваться к смене специальности или даже профессии в соответствии с требованиями современной социокультурной ситуации.

Некоторые ученые, выделяя комплекс противоречия несоответствий, указывают на несоответствие между необходимостью и невозможностью подготовки учителя нового типа в сложившейся системе педагогического образования. Разрешить данное противоречие можно, если понять, что же представляет собой учитель нового типа с его идеалами, определяющими стратегию образования и выступающими главной регулятивной идей и современным ориентиром. Педагогически значимый идеал — это тот эталон, который определяет качество образования и регулирует процесс саморазвития индивида.

Предельно остро сегодня ставится вопрос о социально-политическом бытии образования: быть ли ему в системе рыночных отношений или нет? Широко стал использоваться термин «образовательные услуги», а вуз не готовит студентов к их оказанию. В связи с этим возникает противоречие между необходимостью входа вузов в систему рыночных отношений и отсутствием механизмов, позволяющих сделать это.

Недостаточная разработанность названных выше технологий ведет к возникновению ещё одного противоречия между определением ключевого результата образования как овладения методологией и профессиональной практической деятельностью ещё в процессе обучения в вузах и их возможностями как материальными, теоретическими, научными, технологическими и другими.

Именно эти противоречия вызваны переходом нашего общества из индустриальной цивилизации в постиндустриальную, которая характеризуется, по мнению В. Е. Шушканова и его соавторов, следующими показателями: первичный продукт — услуги; первичный фактор производства — знания и опыт человека; ключевые технологии — организационные, деятельностные, информационные; роль человека — творец; ключевой результат образования — методология деятельности [7. С.35−44].

Таким образом, с изменением цивилизации возникают определенные противоречия, учет которых необходим при соответствующем изменении образовательной парадигмы вообще и парадигмы педагогического образования в частности.

Рассмотрим последнюю более подробно. Осмысление представленных выше противоречий и анализ социокультурной ситуации привели к уточнению по некоторым ключевым признакам существующей парадигмы высшего педагогического образования.

Некоторые ученые (Радина Н.Ф., Тряпицина А. П. и др.) рассматривают педагогическую парадигму, определяемую социокультурной ситуацией и видом цивилизации как совокупность принципов и адекватных конструктивных средств, необходимых для решения образовательных проблем. В нашем исследовании под парадигмой будет пониматься «теория или модель, тип постановки проблемы, принятия в качестве образца решения исследовательских задач» [4. С.441]. Исходя из данного определения, парадигма педагогического образования будет рассматриваться нами как совокупность теоретических и методологических положений, используемых в качестве образца для интерпретации научных данных, что позволит представить сравнительный анализ существующей и развивающейся парадигм педагогического образования в таблице 1.

Рассмотрим подробнее и приведем анализ путей возможного развития парадигмы высшего педагогического образования. При этом мы будем исходить из того, что характер отношения в образовательном процессе — это субъектно-субъектные отношения, а не субъектно-объектные, как это было при традиционной парадигме образования.

образовательный стандарт профессиональный компетентность Таблица 1 — Сравнительный анализ существующей и развивающейся парадигм педагогического образования.

Как указывалось ранее, в постиндустриальной цивилизации первичным продуктом являются услуги. Но для того чтобы их уровень был высоким, необходима соответствующая подготовка будущего учителя в вузе.

Особо следует остановиться на первичном факторе производства, который представлен в виде знания и опыта человека. В педагогическом образовании, как традиционно считается, большую роль играют знания (И.Я.Лернер, Абдуллина, В. А. Сластенин, В. А. Бордовский и др.), процесс формирования которых достаточно глубоко изучен в педагогической литературе. Но до сих пор не определен характер специальных знания для обеспечения конкурентоспособности выпускника педвуза. Мы считаем, что они должны носить обобщающий характер, что позволит переносить их не только в новые ситуации, но и в новые профессии, что является одним из основных требований совершенной социокультурной ситуации.

Необходимо выделить опыт, который является первичным фактором производства, в нашем случае, производство — это деятельность учителя в школе. Но реальная практика подготовки учителя показывает, что уровень педагогического опыта выпускников очень низок, что объясняется эпизодической работой вузов по его формированию и недостаточной самостоятельной работой студентов по овладению им.

И еще один аспект данного вопроса — это включение продуктивной технологии в образовательный процесс, которая позволяет организовать его, исходя из идей продуктивности подготовки педагога. Данный подход усиливает роль человека как творца. В высшем педагогическом образовании данная посылки должна иметь две грани: твори себя как педагога, который будет творчески подходить к педагогической деятельности, и твори нового человека.

Наконец, последний аспект — это ключевой результат образования, под которым понимается овладение методологией деятельности, трактуемой как учение о научном методе организации профессиональной деятельности. В педагогическом образовании данное положение выражается в виде методологии продуктивной профессиональной деятельности. Это означает, что студент должен овладеть обобщенными значениями и способами деятельности, способами ее обоснования и развития.

Все сказанное выше позволяет уточнить разработанную в педагогической науке развивающуюся парадигму педагогического образования и представить ее в сравнении с уже существующей в таблице 2.

Данная таблица наглядно показывает, что совершенствование системы педагогического образования строится на новой парадигме, которая представляет собой «парадигму образовательных услуг в области удовлетворения образовательных потребностей личности» [1. С.34]. А мы бы уточнили, что важно для педвуза — это удовлетворение образовательных потребностей не просто личности, а субъектов, то есть полноправных, активных партнеров. Можно сказать, что речь идет о взаимообогащении преподавателей и студентов, строящемся на обобщенных правилах их мыслительной и профессиональной деятельности.

Таблица 2 — Совершенствование системы педагогического образования.

Таким образом, в статье выявлены основные направления развития современной системы педагогического образования на основе его рассмотренных противоречий.

Библиографический список

• 1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб., 2000.
• 2. Гершунский Б. С. Стратегические приоритеты образования в России // Педагогика. 1996. № 5. С. 46−54.
• 3. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М., 1995. С. 67−103.
• 4. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.
• 5. Шевырев В. С. Проблема разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. С. 9−21.
• 6. Шимина А. Н. Философские основы образования: Монография. Воронеж, 1999.
• 7. Шушканов В. Е., Взятышев В. Ф., Романкова В. И. Взгляд в XXI век //Высш. образ. в России. 1995. № 3. С. 35−44.