Проектирование педагогической технологии развития литературных способностей школьников

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Проектирование педагогической технологии развития литературных способностей школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

Глава 1. Развитие литературных способностей школьников как проблема педагогического проектирования
- 1. 1. Теоретический анализ проблемы развития литературных способностей школьников
- 1. 2. Проблема проектирования педагогической технологии развития литературных способностей школьников
- 1. 3. Практика педагогического проектирования развития литературных способностей школьников
Глава 2. Проектирование и апробация педагогической технологии развития литературных способностей школьников
Составляющие педагогической технологии развития литературных способностей школьников
Логика и принципы проектирования педагогической технологии развития литературных способностей школьников
- 2. 3. Экспериментальная апробация педагогической технологии развития литературных способностей школьников

Современная система образования России конца XX века переживает фундаментальные изменения, которые определяются становлением новой парадигмы образования, в основании ее — гуманистическое мировоззрение, предусматривающее формирование таких качеств личности, как осознание единства природы и личности, отказ от авторитарного стиля мышления, терпимость, сострадание, ответственность за судьбу земной цивилизации и культуры.

Для организации педагогического процесса, отвечающего современным требованиям, необходимо кардинально изменить компоненты, определяющие состояние образовательного пространства, спроектировать и внедрить новые педагогические технологии, адекватные задачам развития «творческой личности, способной изменять себя и. мир по законам красоты и гармонии» [89, с. 8].

Особая роль в развитии творческой личности принадлежит искусству. И обусловлено это тем, что оно (искусство) развивает в человеке универсальную способность — способность к творчеству.

Без приобщения к искусству, духовному опыту человечества образование не может влиять на ценностные ориентации личности.

Но полноценное общение человека с искусством возможно лишь при развитии его литературных способностей.

В этой связи развитие литературных способностей школьников как педагогическая проблема приобретает особое значение.

В педагогической и психологической науках накоплен достаточный потенциал для решения многих научных и практических задач, связанных с решением проблемы развития литературных способностей школьников.

Проблема развития творческих способностей личности, различные аспекты проблемы творчества глубоко исследованы ведущими отечественными и зарубежными учеными (В.А. Андреева, Ф. Баррон, B.C. Библер, Дж. Гилфорд, Я. А. Пономарев, К. Роджерс и др.).

В работах Б. Г. Ананьева, Л. А. Венгера, JI.C. Выготского, В. Н. Дружинина, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, Н. С. Лейтеса, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, В. Д. Шадрикова, Д. Б. Эльконина разработана теория общих способностей: выделены признаки способностей, выдвинут принцип диалектического взаимодействия природного и приобретенногоопределены личностные характеристики, влияющие на развитие способностейизучена связь способностей с адекватной ей деятельностьюобоснован компонентный подход к изучению способностей.

В исследованиях Л. Г. Жабицкой, А. Г. Ковалева, Е. А. Корсунского, В. А. Крутецкого, Н. Д. Молдавской, М. А. Рыбниковой, В. П. Ягунковой, посвященных проблеме развития литературных способностей, содержится достаточно идей, теоретических обобщений, практических рекомендаций: раскрыта сложная структура литературных способностей, выявлены основные компоненты, которые обеспечивают полноценность читательской и литературной деятельности, экспериментально подтверждена динамическая структура и раскрыты механизмы и условия развития литературных способностей. Разрабатывается проблема возрастной сензитивности для культивирования литературных способностейпродолжается поиск методов диагностики на основе критериев литературного развития (В.Л.Левин, В. Г. Маранцман, З.Н.Новлянская).

Для понимания сущности литературных способностей, без чего нельзя решать практические задачи преподавания в современной школе, связанные с развитием литературных способностей, существенным является то, что способности понимаются как индивидуально-психологические особенности, различия, свойства личности (Н.С.Лейтес, З. Н. Новлянская, К. Н. Платонов, Б.Н. Теплов), определяющие успешность выполнения той или иной деятельности, не тождественные знаниям и навыкам, хотя и обуславливающие легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. Способности представляют собой совокупность свойств, особенностей, которые проявляются и развиваются в деятельности.

Одним из ведущих в современной трактовке способностей является принцип диалектического взаимодействия природного и приобретенного, хотя, в какой степени способности определены врожденными задатками, а в какой — социальной детерминацией — нельзя определенно утверждать. Проблема способностей во многом продолжает оставаться спорной, что отражается на изучении различных видов способностей, в том числе литературных.

Целесообразен компонентный подход в изучении литературных способностей, в составе которых выделены компоненты различной значимости.

При проектировании процесса развития литературных способностей школьников необходимо учитывать выявленные психологами механизмы развития литературных способностей и опираться на сензитивные периоды, благоприятные для культивирования литературных способностей. При разнообразии мнений в определении возрастной сензитивности выделим позицию Е. А. Корсунского: и младшие школьники, и подростки, и старшие школьники сензитивны для культивирования различных компонентов литературных способностей в силу гетерохронности созревания психических функций.

Психолого-педагогические условия развития литературных способностей — предмет особого исследования в работах Е. А. Корсунского, С. П. Кудрявцевой, Н. И. Кудряшова, В. П. Ягунковой.

О возможности и необходимости активно воздействовать на развитие литературных способностей и о существовании таких приемов свидетельствуют работы педагогов-практиков (В.И. Глоцер, В. А. Сухомлинский и др.).

Подчеркнем, что общим для всех отечественных психологических и педагогических исследований, посвященных проблеме развития литературных способностей, является мысль о том, что лишь при включении в литературно-творческую деятельность.

910 200 020 253 235 282 635 841 314 300 827 243 973 877 694 464 и сотворческое чтение возможно эффективное развитие литературных способностей. Но даже при этом условии необходимо специальное педагогическое воздействие.

С точки зрения педагогического воздействия важен «стадиальный «подход, который предложил Е. А. Корсунский [88, с.70]. Его исследования показали, что литературные способности имеют динамическую структуру, жесткая дифференциация компонентов в структуре читательских и литературно-творческих способностей отсутствует, так как на разных стадиях различные компоненты играют различную роль. Однако такие компоненты, как воображение, словесно-образное мышление, речевые способности, играют первостепенную роль на всех стадиях литературного творчества и сотвор-ческого чтения. Слабое развитие их не компенсируется высоким развитием других компонентов.

Так как литературные способности проявляются в соответствующей деятельности, то критерием выявления их может быть качественная характеристика читательской и литературно-творческой деятельности, которая основывается на соотношении творческих и репродуктивных элементов.

Психологи и педагоги в поисках критериев обращаются к анализу читательской деятельности (В.Г.Маранцман, Н. Д. Молдавская, И. О. Никифорова и др.) и к анализу литературно-творческой деятельности (Е.А.Корсунский, З. Н. Новлянская и др.).

Судить о сдвигах в развитии способностей достаточно сложно, ведь есть опасность подменить их изменениями, которые возникают под воздействием обучения, так как «усвоение знаний и умений выступает как прямой результат обучения, а развитие соответствующих способностей — как его косвенный результат» [39, C.68J.

Идея измерения способностей очень актуальна, так как только тогда, когда известно, что мы измеряем и как, можно судить о развитии способностей.

Достаточная разработанность в психологии проблемы литературных способностей позволяет рассматривать как проектировочные единицы базисные, определяющие компоненты литературных способностей при проектировании педагогической технологии развития литературных способностей.

Сложнейшие проблемы современного образования, связанные с выявлением принципов и способов оптимизации образовательного пространства, включающих разработку и использование приемов, материалов, оценку применяемых методов, обуславливают появление педагогических технологий.

В педагогической литературе известно более трехсот формулировок термина «технология» в зависимости от того, как авторы понимают структуру и составляющие образовательно-технологического процесса. Обьем и содержание этого понятия уточняются по сегодняшний день.

В ряде работ отечественных и зарубежных авторов (В.П.Беспалько, Б. С. Блум, Р. Мейджер, М. В. Кларин, И. Марев) выделены существенные признаки педагогической технологии, среди них диагностическое целеобразование, результативность, алгорит-мированность, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуальность. Конструирование учебного процесса с ориентацией на диагностично поставленные цели позволяет добиться высокой эффективности в обучении.

Приоритетность развития способностей школьников делает актуальным технологический подход к обучению, ориентированному прежде всего не на приобретение суммы знаний, умений и навыков, а на развитие способностей учащихся.

Технологизация образования неразрывно связана с педагогическим проектированием, теоретические основы которого только определяются в педагогической литературе.

Педагогическая проектировочная деятельность — предмет исследования в работах ряда авторов (Е.С.Заир-Бек, И. И. Ильясов, М. В. Кларин, Ю.С.Тюнников), в которых выявлены компоненты, общая логика педагогического проектирования. Исследователи этой проблемы подчеркивают, что проектирование носит принципиально системный, деятельностный характер, системообразующим фактором является «аспект полезности результата» [66, с.4].

В последнее время появились работы, связанные с проектированием педагогических технологий (М.В.Кларин, Н. Г. Суртаева, М.А.Чошанов). Конечно, проектирование педагогических технологий как научно-педагогическая проблема сегодня переживает этап становления, обобщения эмпирического опыта, результатов исследования. Так, в работе Н. Г. Суртаевой [160] выявлены структурные компоненты проектировочной деятельности по созданию педагогической технологии, дана их характеристика.

В настоящее время проектирование педагогических технологий становится настолько необходимым звеном в практической педагогической деятельности учителя, что требуется научное обеспечение проектирования: необходимы строгий анализ структуры, логики, содержания каждого компонента проектировочной деятельности, выявление обязательных и факультативных компонентов, их взаимообусловленности.

Практика показывает, что учителя чаще всего видят в проектировании только несколько его элементов — поурочное планирование и тематическое. Первое связано с подбором дидактического материала и методической инструментовки в рамках одного урока, подчиненного одной из учебных процедур, второе (тематическое планирование) представляет собой деление учебного материала на порции с точки зрения определения количества времени, необходимого для его усвоения.

Наличие альтернативных программ, дидактических пособий, многообразие образовательных учреждений наряду с центральной задачей развития способностей учащихся, стоящей перед современной школой, требует того, чтобы проектирование стало необходимым компонентом педагогической деятельности.

Современные подходы к процессу обучения, ориентация на развитие, саморазвитие личности учащихся позволяют говорить о проектировании педагогических технологий развития способностей, в частности технологий развития литературных способностей.

Так, приоритетность развития речевых способностей, которые являются одними из ведущих, базисных компонентов литературных способностей, отражена в Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе: цели обучения могут быть сформулированы «как научение свободной речевой деятельности.» [4, с.7], которое предполагает развитие у учащихся всех видов речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение). В стандарте образования по русскому языку в разделе «Содержание» это переводится на уровень содержания раздела Ш «Речь» [4, с.9].

Приоритетность развития такого компонента литературных способностей, как способность к эстетической оценке, отражена в государственном стандарте по литературе [3].

Этот компонент в государственном документе выделен как главный, именно этой цели «приобщения учащихся к богатствам отечественной и мировой художественной литературы, развития их способности эстетического восприятия и оценки явлений литературы и отраженных в ней явлений жизни .» [3, с.28] подчинены задачи развития специальных художественно-творческих способностей: творческого и воссоздающего воображения, образного мышления, эстетического чувства. В документе [3] подчеркнуто многообразие связей литературы и русского языка как учебных предметов, особенно в области развития речи [3, с.28]. На наш взгляд, следует отметить, что задачи, связанные с развитием важнейших компонентов литературных способностей, сложно решить в рамках одного предмета. Развитие речевых способностей, воображения, образного мышления, эстетического чувства, входящих в структуру литературных способностей, — единая цель уроков гуманитарного направления и прежде всего русского языка и литературы.

Построить процесс обучения с ориентацией на развитие способностей возможно при технологическом подходе. В ряде психолого-педагогических и методических работ (А.Г.Кутузов, В. АЛазарева, В. АЛевин, З. Н. Новлянская, М.М.Разумовская) намечается технологический подход к обучению русскому языку и литературе с ориентацией на развитие литературных способностей школьников: предложена диагностика развития литературных способностей [101, 112], определены цели литературного развития в начальных классах, которые являются потенциально инструментальными [101], накоплен достаточный опыт методического обеспечения учебных процедур [5, 8, 96, 99, 123, 124 и др.].

До сегодняшнего дня остается проблематичным вопрос о цели и задачах литературного образования, критериях оценки читательской и литературно-творческой деятельности, способах и форме диагностики, интегративных возможностях гуманитарных предметов. Это затрудняет проектирование педагогической технологии развития литературных способностей школьников.

На современном этапе педагогическая теория не дает исчерпывающего ответа на вопросы, связанные с проектированием педагогических технологий, в том числе педагогических технологий развития литературных способностей школьников, на вопросы, продиктованные практикой преподавания гуманитарных предметов, в рамках которых возможно литературное развитие учащихся.

Высокая актуальность целей, стоящих перед современной школой, связанных с развитием способностей личности, значимость литературного развития школьников, с одной стороны, и недостаточная разработанность проектных основ литературного развития школьников при обучении гуманитарным предметам, неподготовленность учителей к проектированию развития литературных способностей учащихся, с другой стороны, — таково противоречие, которое порождает проблему: как обеспечить литературное развитие учащихся при обучении гуманитарным предметам? На достижение каких целей в этой связи должно быть ориентировано интегративное взаимодействие гуманитарных предметов? Какова специфика проектирования педагогической технологии развития литературных способностей школьников?

Объект исследованияпедагогический процесс развития творческих способностей школьников.

Предмет исследованияпроектирование педагогической технологии развития литературных способностей школьников.

Цель исследованияразработать педагогическую технологию развития литературных способностей школьников на уроках гуманитарных предметов.

Гипотеза исследования: развитие литературных способностей школьников в процессе обучения гуманитарным предметам будет обеспечено, если:

— будут определены сущностные признаки педагогической технологии развития литературных способностей школьников;

— инвариантные и вариативные части педагогической технологии создадут условия для ее гибкого использования;

— педагогическую технологию развития литературных способностей школьников проектировать на системно-деятельностной основе.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы в теории и практике обучения.

2. Определить составляющие педагогической технологии развития литературных способностей школьников, выявить ее инвариантные и вариативные компоненты.

3. Разработать проектировочную схему процесса развития литературных способностей и на этой основе построить межпредметную педагогическую технологию литературного развития школьников.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию педагогической технологии развития литературных способностей школьников.

Методологической основой исследования является диалектический метод познания как основа научной педагогики, идеи гуманизации образования.

Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К.Бабанский, В. И. Загвязинский, А. А. Кыверялг, М. Н. Скаткин и др.), на психолого-педагогические теории развития творческой самодеятельности личности ребенка.

П.П.Блонский, К. Роджерс, В. А. Сухомлинский, В. Франкл и др.), на теоретические основы проблемно-развивающего обучения (И.Я.Лернер, А. М. Матюшкин, М.И.Махмутов), теорию общих способностей (Б.Г.Ананьев, Н. С. Лейтес, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.), психологию творчества (Д.Б.Богоявленская, Л. С. Выготский, Я. А. Пономарев и др.).

Важными теоретическими источниками явились работы, посвященные исследованию литературных способностей (А.Г. Ковалев, Е. А. Корсунский, Н. Д. Молдавская, В. П. Ягункова и др.), разработке технологических подходов к образованию (Л. Андерсон, В. П. Беспалько, Б. С. Блум, М. В. Кларин, Т.С. Назарова), особенностей педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, Н. Г. Суртаева, Ю. С. Тюнников и др.).

Исследование проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой. Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследованиясистемный подход к педагогическим явлениям, моделирование учебного процесса, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдения, беседы, анкетированияпедагогический эксперимент, математическая обработка результатов.

Этапы и база исследования, опытно-экспериментальная работа была проведена на базе гимназии № 1 и НОУ «Школа бизнеса» Центрального района г. Сочи. В ней под руководством автора участвовали студенты историко-филологического факультета Сочинского филиала РГПУ им. А. И. Герцена, учителя русского языка и литературы гимназии № 1, НОУ «Школа бизнеса» .

Исследование, начатое в 1989 году, складывалось из ряда этапов теоретической и экспериментальной работы.

1-й этап (1989;1992 гг.) — теоретическое осмысление проблемы исследования, изучение практического опыта. Указанный этап включал изучение литературных источников по проблеме исследования, разработку проектной схемы педагогической технологии, анализ возможностей проведения эксперимента.

2-й этап (1992;1993 гг.) — разработка методики исследования, проведение констатирующего дидактического эксперимента.

3-й этап (1993;1997 гг.) — проведение формирующего эксперимента, обработка его результатов, анализ, качественная и количественная оценка с использованием статистических методовапробация и оформление выводоввнедрение в педагогическую практику.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— определены составляющие педагогической технологии развития литературных способностей школьников, выделены ее инвариантные и вариативные части;

— определена исходная проектировочная единица — педагогическая цель развития литературных способностей школьников, необходимая для проектирования и реализации межпредметной педагогической технологии;

— определена основа интегративного взаимодействия гуманитарных предметов достижение целей развития литературных способностей школьников;

— выявлена специфика проектирования педагогической технологии развития литературных способностей школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке педагогической технологии развития литературных способностей школьников в рамках интегративно-го взаимодействия гуманитарных предметов, в определении особенностей педагогического проектирования литературного развития школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная педагогическая технология развития литературных способностей школьников позволяет решать задачи литературного развития школьников. Разработанная автором проектировочная схема позволяет осуществлять практическое построение процесса развития литературных способностей школьников. Предложенные методика и диагностический инструментарий для оценки динамики развития литературных способностей представляют определенный практический интерес.

Личный вклад соискателя определяется разработкой основных положений исследования, общего замысла, методики эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой экспериментальных материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и литературы Сочинского филиала РГПУ им. А. И. Герцена, кафедры педагогики и психологии Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, на ежегодных конференциях в рамках Герценовских чтений, научно-методической конференции, посвященной проблемам функционирования региональной образовательной системы (Сочи, 1995), на международном семинаре, посвященном проблемам развития творческих способностей личности (г.Сочи, 1996).

Автором изданы методические рекомендации по педагогической технологии реализации программы по русскому языку в системе развивающего обучения (5, б классы).

Материалы исследования рассматривались на заседаниях методических объединений учителей русского языка и литературы и учителей начальной школы гимназии № 1, НОУ «Школа бизнеса» г. Сочи, обсуждались на семинарах учителей русского языка и литературы при Сочинском региональном Центре развития образования (19 961 997 гг.) — используются в практике преподавания русского языка и литературы, в лекционных курсах по методике русского языка и литературы в Сочинском педагогическом институте.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Цели развития литературных способностей, представленные в виде проектировочных единиц, позволяют сконструировать базисные компоненты читательских и литературно-творческих способностей при интегративной организации процесса обучения гуманитарным предметам.

2. Развитие литературных способностей школьников обеспечивается применением в процессе обучения педагогической технологии, которая включает: ведущие принципы обученияцелевой и контрольно-оценочный компонентыгибкое сочетание основных видов учебно-творческой деятельности в рамках межпредметной интеграции русского языка и литературыдидактический материал и способы его отборасистему тренировочных упражненийметодическую инструментовку каждой стадии основных видов учебно-творческой деятельности: сотворческого чтения, литературного творчества.

3. Гибкое использование педагогической технологии развития литературных способностей школьников обеспечивается наличием в ней инвариантных и вариативных частей. Вариативность обусловлена перестановкой акцента в целевом компоненте, изменением характера дидактического материала и видом учебно-творческой деятельности.

4. Проектирование педагогической технологии развития литературных способностей школьников базируется на сисгемно-деятельностном подходе и алгоритмиро-ванности проектировочных процедур, имеющих специфические задачи, содержание и объединенных общей логикой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Высокий уровень сложности целей и задач, стоящих перед современной школой и связанных с развитием творческих способностей школьников, значимость развития литературных способностей учащихся требуют разрешения противоречия между острой социальной востребованностью литературного развития школьников и современным уровнем обучения гуманитарным предметам.

Разработана теория общих способностей (JI.C. Выготский, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, Б. М. Теплов и др.), раскрыта сложная структура литературных способностей, выявлены основные компоненты, определены условия развития литературных способностей (А.Г. Ковалев, Е. А. Корсунский, В. А. Крутецкий, Н. Д. Молдавская и др.), разрабатывается проблема сензитивности для культивирования литературных способностей, продолжается поиск методов диагностики (В.В. Левин, В. Г. Маранцман, З.Н. Нов-лянская и др.).

Познание сущности, специфики, структуры литературных способностей важно для поиска психологически обоснованных способов развития этих способностей в школе, для организации учебно-воспитательного процесса, ведущего к развитию способностей личности. Поэтому актуальны компонентный и «стадиальный» подходы к изучению структуры литературных способностей, которые позволяют выявить значимость компонентов в общей структуре литературных способностей на каждой стадии литературного творчества и читательского восприятия. Для педагогического воздействия важно выделить именно те компоненты, которые имеют определяющее значение в развитии литературных способностей, учесть периоды, сензитивные для культивирования различных компонентов в структуре литературных способностей.

Исследования психологов по проблеме литературных способностей позволяют использовать цели развития литературных способностей в качестве проектировочных единиц при проектировании педагогической технологии.

Технологизация образования — объективный процесс, который развивается по нескольким уровням образовательной системы, что выражается в существовании образовательных и педагогических технологий и технологий обучения.

Педагогическая технология — «область знания, включающая методы, средства обучения и теорию их использования для достижения целей обучения» [128, с.126]. Это своего рода тактика реализации образовательной технологии, представленной в Федеральной государственной программе и образовательных стандартах.

Элементы проектировочной деятельности всегда имеют место в деятельности учителя. Организация педагогического процесса, отвечающего современным задачам и требованиям, ориентированного на приоритетное развитие личности, что отражено в статье № 3 Закона РФ «Об образовании» [1], требует изменения компонентов, определяющих соотношение общеобразовательного пространства, проектирования и реализации новейших педагогических технологий, адекватных поставленным перед школой задачам.

Решать современные задачи педагогической практики позволяет педагогическое проектирование, направленное на определение, обоснование и экспертизу способов решения.

Процесс обучения гуманитарным предметам возможно технологизировать, что обеспечит литературное развитие школьников.

Педагогическая технология развития литературных способностей школьников содержит инвариантную и вариативную части. Инвариантная часть: ведущие принципы, целевой и контрольно-оценочный компоненты. Каждая из составляющих имеет свою специфику и назначение. Вариативная часть: основные виды учебно-творческой деятельности, дидактический материал и способы его отбора, методическая инструментовка основных этапов сотворческого чтения и литературного творчества, система тре-рировочных упражнений. Вариативность подчинена перестановке акцента в целевом компоненте, которая вместе с характером дидактического материала определяет выбор вида учебно-творческой деятельности, его структурные особенности, методическую инструментовку.

Использование педагогической технологии развития литературных способностей в рамках единого учебно-воспитательного процесса на уроках русского языка и литературы представляет собой многократное ее повторение с различным наполнением вариативных составляющих (до 8 вариантов). Логика вариативности и многократного повторения педагогической технологии зависит прежде всего от уровня литературных способностей учащихся.

Проектирование педагогической технологии развития литературных способностей школьников базируется на принципах: системности, «полезности результата», ди-агностично-оценочного и деятельностного подходов, алгоритмированности проектировочных процедур — и состоит из четырех этапов, каждый из которых имеет специфические задачи, подчиненное им содержание и отличается строгой логикой проектировочных процедур.

Основной этап проектирования — прогностический, представляет собой алгорит-мированную деятельность, подчиненную созданию составляющих и эскизного проекта вариативной педагогической технологии, ее адаптации в обучении гуманитарным предметам.

В прогностическом этапе содержится узел проектировочных процедур, появление которого определяется проектированием вариативных составляющих педагогической технологии развития литературных способностей школьников.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что в практике преподавания гуманитарных предметов (русского языка и литературы) развивающий потенциал уроков используется недостаточно. Это объясняется отсутствием приоритетности целей развития литературных способностей школьников в целевой установке уроков, недостаточностью направленности самого процесса обучения в рамках уроков русского языка и литературы на развитие литературных способностей и формирование мотивации творческой активности. На организацию и содержание процесса обучения туманитарным предметам существенно влияет то, что учителя русского языка и литературы, осознавая первостепенность развития литературных способностей школьников, имеют неполное представление об их структуре, условиях и механизмах развития. Представление педагогов-практиков о проектировочной деятельности, специфике педагогических технологий является поверхностным.

Результаты формирующего эксперимента позволяют сделать вывод о том, что гибкое использование педагогической технологии развития литературных способностей школьников в рамках интегративного взаимодействия гуманитарных предметов обеспечивает значительный переход учащихся 5-х классов с низкий уровней развития литературных способностей на более высокие.

Гибкое использование педагогической технологии развития литературных способностей школьников, созданной на основе проектировочной схемы, позволяет совершенствовать учебно-воспитательный процесс с позиций современных целей и задач и в то же время порождает новые проблемы: в области пересмотра программ по русскому языку и литературе, принципов интеграции предметов гуманитарного направлениякритериев оценкив содержании профессиональной подготовки учителей гуманитарных предметов.

Показать весь текст

Список литературы

Закон Российской Федерации «Об образовании». — Краснодар, 1996. — 73 с.
Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе // Рус. язык. -1993. № 4. — с.7−10.
Авлова-Шперлинг Т.Г., Краснова Т. В. Тайны словесного искусства. Введение в поэтику. М.: Интерпракс, 1994. — 528 с.
Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности.- М., Педагогика-Пресс, 1992.-174 с.
Акимова Л.К., Козлова В. Г. Способности и одаренность / Рабочая книга школьного психолога / Сост. В. И. Дубровина. М.: Просвещение, 1991. — 238 с.
Амонашвили Ш. А. Единство целей. М.: Просвещение, 1987. — 207 с.
Ананьев Б.Г. Избр. психолог, труды в 2-х т., Т.2. М.: Просвещение, 1981. — 288с.
Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. — с.15−36.
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогического творчества. Казань: Изд-во КГУ, 1988. — 238 с.
Андреев В.И. Волшебное зрение. 2-е изд., — Л.: Советский писатель, 1990.120 с.
Асмолов А.А., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности /от диагностики отбора к диагностике развития // Вопросы психологии. -1992. № 12. — с.6−14.
Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание. 1987 (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». — № 6). — 80 с.
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общепедагогический аспект). М.: Педагогика, 1977. — 256 с.
Бабошина Б.Б. Педагогические условия развития гуманитарных способностей учащихся в учебном процессе. Дис. канд. пед. наук. Курган, 1995. — 187 с.
Баранов М.Г., Ладыженская Т. А., Львов М. Ф., Ипполитова Н. А., Ивченков П. Ф. Методика преподавания русского языка. М.: Просвещение, 1990. — 365 с.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 424 с.
Беляева Л.И. К вопросу о психологии читателей // Проблемы социологии и психологии чтения. М.: Книга, 1975. — 205 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.
Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. — № 9. — с.123−128.
Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Просвещение, 1981. — 260 с.
Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 188 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
Бурмин М.С. Инновация и новизна в педагогике // Сов. педагогика. -1989. -№ 12. с.36−40.
Вагапов Г. А. Развитие познавательных интересов и творческих способностей детей в опыте Яснополянской школы Л.Н.Толстого: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1992. 20 с.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. — 254 с.
Векслер С.И. Современные требования к уроку. М.: Просвещение, 1974. — 127с.
Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. — 96 с.
Вендровская Л.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. -175 с.
Виноградов В.В. О теории художественной речи. М.: Просвещение, 1971.340 с.
Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Психологический очерк. Книга для учителя. 3 изд. — М.: Просвещение, 1987. — 93 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 481 с.
Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1968. — 412 с.
Генецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. — № 3. — с.10−15.
Глоба-Михайленко М. А. Программа развивающего обучения по русскому языку и новая педагогическая технология ее реализации (5, 6 классы). Сочи: СРЦ УРО, 1997. — 20 с.
Глоцер В.И. Дети пишут стихи. М.: Просвещение, 1964. — 255 с.
Грабарь М.И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. -136 с.
Граник Г. Г., Концевая Л. А., Бондаренко С. М. Речь, язык и секреты пунктуации. М.: Просвещение, 1996. — 351 с.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных программ). М.: Педагогика, 1972. — 424 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. — 205 с.
Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Саратов, изд-во Саратовского ун-та, 1990. -150 с.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантера — Вита. — 1995.150 с.
Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей / Российская академия наук. Институт психологии. М.: Academia, 1996. — 215 с.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. — 159 с.
Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования / Учеб. пособие для студентов педагогического бакавлариата. С.-Пб. РГПУ им. Герцена, 1995. — 234 с.
Заир-Бек Е. С. Педагогическое проектирование в системе образования. Методические рекомендации. С.-Пб.: ГДДТЮ, 1994. — 19 с.
Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Дис. д-ра пед. наук. С.-Пб., 1995. — 416 с.
Залуцкая С.Ю. Развитие творческих способностей учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск. — 1995. — 20 с.
Занько С.Ф., Тюнников Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение. В 2-х частях, 4.2. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1992. — 140 с.
Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 129 с.
Иванов В.П. Человеческая деятельность познание — искусство. — Киев, 1977. -82 с. ^
Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. — 288 с.
Ильина Т.А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Сов. педагогика. 1971. — № 9. — с.123−124.
Ильясов И.И., Галатенко М. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. — 208 с.
Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М.: Моск. гос. ун-т., 1986.208 с.
Казмер Л. Методы статистического анализа в экономике. М.: Статистика, 1972. — 470 с.
Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1983. — 270 с.
Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: Педагогика, 1992. -186 с.
Кац Л. В. Азбука лингвистического исследования. М.: Книга, 1994. -122 с.
Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 304 с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222 с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Педагогика, 1989. — 80 с.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. Дис. д-ра пед. наук. М., 1994. — 365 с.
Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд. Минск: Ред. журнала Адукацыя i выхаванне, 1996. — 327 с.
Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста. Автореф. дис. д-ра псих. наук. М., 1990. — 28 с.
Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. — 140 с.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. -225 с.
Кутузов А.Г. Система творческих заданий как средство постижения произведения в его идейно-художественном единстве. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989. -28 с.
Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. 334 с.
Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 4−8 классах. М.: Просвещение, 1973. — 215 с.
Лейтес Н.С. Умственные способности. М.: Педагогика, 1971. — 279 с.
Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников // Вопросы психологии. 1985. — № 1. — с.9−18.
Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Тез. докл. на I съезде общ. психологов, вып.З. М., 1959. — с.140−144.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.303 с.
Лернер ИЛ. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -186 с.
Лернер ИЛ. Проблемное обучение и его закономерности. М.: Знание, 1980.96 с.
Лук А. Н. Теоретические основы выявления творческих способностей. М.: ИНИОН, 1979. — 37 с.
Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Издательская группа «Прогресс», 1992. — 95 с.
Маранцман В.Г. Труд читателя. М.: Просвещение, 1988. — 128 с.
Марев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987. — 224с.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. -168 с.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 368 с.
Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.-192 с.
Машбин Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. — 223 с.
Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественного восприятия. М.: Искусство, 1985. — 318 с.
Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание. 1981. — 96 с.
Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З. Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика, 1987. — 144 с.
Методическая палитра урока / Сост. И. Батракова, Е. Заир-Бек. С-.Пб.: РГПУ. — 1991. — 40 с.
Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухотской. М.: Педагогика, 1981. — 180 с.
Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности. М., Изд-во ЛГУ, 1962. — с.3−14.
Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика. -1997. № 3. — с.20−27.
Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психологический аспект / Сб. научн. Трудов / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. — 96 с.
Одаренные дети / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. — 381 с.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. — 381 с.
Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных // Поли. собр. соч., т.4, М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1951−1952. т.З. -390 с.
Педагогический словарь. М.: Изд-во АПН, 1960. — 766 с.
Платонов К.Н. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. — 31 с.
Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. — 204 с.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Просвещение, 1976. — 280 с.
Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. — с.15−21.
Программы регионального (Кубанского) компонента содержания общего и среднего образования. Краснодар, 1994. -139 с.
Программа для общеобразовательных учреждений. Русский язык. М.: Просвещение, 1996. — 93 с.
Программы развивающего обучения / Под общ. ред. В. В. Давыдова и В. В. Репкина / Вып. 1 Томск: «Пеленг», 1995. — 96 с.
Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. — М.: Просвещение, 1967. — 218 с.
Репкин В.В. Русский язык. 5 класс. Томск: Пеленг, 1994. — 128 с.
Рибо Г. Творческое воображение. С.-Пб. — 1901.
Родари Д. Грамматика фантазии. М.: Прогресс, 1990. — 191 с.
Романова М.П., Суховерша JI.A., Цукерман Г. А., Горбов С. Ф., Тобачникова HJI. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1995. — 70 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. — 596 с.
Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. — № 4. — с.101−108.
Рыбникова М.А. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. — 248 с.
Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1978.-310 с.
Словарь русского языка в 4 томах. М.: Русский язык, 1985. — т.1. — 210 с.
Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987. -1597 с.
Станиславский К.С. Собр. соч. в 8-ми т. М.: Искусство, 1954. т.2. Работа актера над собой. Ч. I: Работа над собой в творческом процессе переживания. — 420 с.
Суртаева Н.Г. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя. Дис. д-ра пед. наук. М., 1995. — 390 с.
Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. — 272 с.
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Родянска школа, 1972.244 с.
Тарасов В.К. Каким быть учителю в новой школе. М.: Педагогика-Пресс, 1992. -157 с.
Теплов Б.М. Психология. М.: Учпедгиз, 1950. — 216 с.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН СССР, 1961. — 536 с.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Избр. Труды в 2-х т. -М.: Педагогика, т.1. с.42−222.
Тюнников Ю.С. Проектные характеристики учебно-познавательных барьеров // Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования / Тез. междунар. семинара Сочи: СФРГПУ им. А.И, Герцена, 1996. — с.15−18.
Тюнников Ю.С. Модульная организация процесса обучения в условиях непрерывного обновления содержания подготовки техников // Подготовка техников в новых экономических условиях. М.: АПО, 1992. — с.120−148.
Тюнников Ю.С. Политехнические основы профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ. Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1990. — 492 с.
Усвоение ребенком родного (русского) языка / Межвузовский сборник работ молодых авторов. РГПУ им. А. И. Герцена, С.-Пб., Акцидент, 1995. — 103 с.
Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. -160 с.
Федин К.А. Как мы пишем // Как мы пишем. М.: Изд-во писателей Ленинграда, 1968. -170 с.
Философский энциклопедический словарь. М., 1986.
Хазратова Н.В. Проблема измерения креативности у детей 3−5-летнего возраста // Индивидуальность и способности. М., 1094. — с.93−119.
Целевая комплексная программа второго этапа исследования проблемы развития творческой активности учащихся в творческом процессе / А. А. Кирсанов, Ж. А. Зайцева, П. Н. Осипов. Казань, 1995. — 35 с.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. — 160 с.
Чудиновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. — 80 с.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во Корпорации «Логос», 1994. — 218 с.
Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
Эйзенштейн Е.М. Психология искусства. Л., 1980. — 199 с.
Эльконин Д.Б. Избр. психолог, труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная Педагогическая академия, 1995. — 224 с.
Barron F. Creativity and personal freedom. D.Van.Nostrand Co, 1968.
Block J.H., Anderson L., Mastery creating in classroom instruction. N.-Y., McMillan- lnd: Collier McMillan, 1975. 88 p.
Bloom B.S., Broder L. Problem solving presses of college students. Supplimentary education monograph. Chicago: University of Chicago Press, 1950.
Cooper G.E. Children and their verse writing. «New Era». 1960. March, v.41, p.44−47.
Horn R. Lernziele und Shuelererziehund: Die evaluation von der Lernzielen im Kognitiven Bereich. Weichtim, 1972.
International yearbook of educational and instructional technology. 1978−1979, London, N-Y, 1978,258 p.
Koestler A. Act of creation. London, 1965. 341 p.
Mager M.F. Goal analysis. Belmont, Cal.: Fearon, 1972. 89 p.
Melton A.W. The science of learning and technology of educatioal methods / Harward Education rewiew. 1959, v.28, № 2, p.96−106.
Piaget J. Logic and psycology. Manchester, 1965. — 192 p.
Guillford I.I. The nature of human intelligence. N-Y, Mc-Gaw hill, 1967.
Уважаемый коллега! Просим Вас высказать свою точку зрения по вопросу проектирования педагогических технологий. Для этого Вам предлагается внимательно прочитать каждый вопрос и отметить те ответы, которые выражают Ваше мнение.
Просим Вас подойти к данной работе ответственно.
Фамилию можно не указывать. Просим Вас указать только педагогический стаж работы.
Занимаетесь ли Вы в своей практике проектированием процесса обучения?
Считаете ли Вы, что проектированием педагогических технологий должен заниматься учитель: — нет-- учитель совместно с МО школы-- учитель совместно с психологом-- учитель вместе с научным руководителем.
Фамилию можно не указывать, укажите только педагогический стаж работы.
Текст для задания № 2 на начальном (1) этапе формирующего эксперимента.
Однажды осенним утром ежик вдруг исчез. «Где же наш ежик?» волновалисьдети.
Текст для задания № 2 на промежуточном (2) этапе эксперимента.
Возле Сашиного дома был продуктовый склад. Туда лохматая серая лошадь привозила зеленую тележку, на которой сидел дядька в черной шапке. Саша принес лошади горбушку, которую лошадь взяла желтыми зубами, моргнула и съела. И решил Саша приручить лошадь.
Текст для задания № 2 на итоговом (3) этапе эксперимента.

Заполнить форму текущей работой