Обучение уащихся-билингвов средствам выражения определительных отношений

Коммуникативно-речевой подход в преподавании русского языка в национальной школе, предполагающий совершенствование речевой деятельности во всех ее видах, изменяет подходы к содержанию и организации учебного материала, одним из компонентов которого является создание образовательного пространства в становлении активной, творчески мыслящей, коммуникативно-компетентной личности. Продуктивной представляется идея соотносительного изучения языковых средств, передающих одну семантическую категорию в изучаемых билингвами языках, в частности, такой важной категории, как атрибутивность. Усвоение этой категории имеет особое значение для обогащения синтаксического строя речи учащихся-билингвов, так как является одним из показателей свободного владения русской речью.

Интерес к данному языковому явлению вызван как лингвистическими факторами, так и прагматическими, предъявляемыми современными требованиями к уровню владения языком и нашедшими отражение в Государственных образовательных стандартах.

Какова же необходимость ознакомления учащихся-билингвов с определительными конструкциями русского языка? Во-первых, научившись их образовывать и употреблять, уже можно считать себя знатоком русского языка. Во-вторых, обучение любому предмету в школе предполагает развитие сложных мыслительных действий, что становится невозможным без овладения средствами выражения определительных отношений, так как само мыслительное действие, дающее возможность раскрыть сущность того или иного понятия, и есть его определение. В-третьих, анализ книжного и разговорного типов речи, а также художественных произведений, изучаемых в 5−9 классах в школах РСО-Алания, школьных учебников по разным предметам показал, что эти средства являются в них довольно распространенными, следовательно, для того, чтобы их воспринимать, дети должны обладать развитым языковым чутьем, ассоциативным мышлением, умением владеть выразительными средствами языка. Соответственно, чем раньше они станут объектом внимания учащихся-билингвов, чем дольше будут оставаться в поле их зрения, тем значительнее возможности для развития их русской речи.

Наблюдение за практикой обучения русскому языку в национальной школе, изучение опыта работы учителей, анализ речи учащихся-билингвов позволяют констатировать наличие у последних значительных трудностей в порождении устных и письменных высказываний, обусловленных отсутствием умений активного и коммуникативно целесообразного использования всех средств выражения определительных отношений русского языка. билингв речь синтаксический Если и можно предположить, что языковое чутье позволит человеку при изучении родного языка без особых усилий добиться должного уровня коммуникативной компетентности, то при обучении неродному языку рассчитывать на такое развитие ситуации не приходится. Обучение неродной речи должно быть управляемым, хорошо продуманным. Бесспорная сложность языковой системы, ее речевой реализации обусловливает многонаправленность процесса обучения неродному языку, требуя, прежде всего, координированности преподавания родного и русского языков. Составителям учебно-методических комплексов приходится учитывать множество факторов, необходимых для успешного развития неродной речи, к числу которых нужно отнести и существование изоморфных систем выражения важнейших типов языковой семантики, в частности, определительных конструкций.

Категория атрибута выражается на всех уровнях языка и может быть представлена всеми значимыми единицами: от простого (элементарного) словосочетания до сложного предложения, в которых интегрируются различные виды определений и определительных связей. Более глубокий характер она принимает на уровне сверхфразовых единств. Систематизация данных современной лингвистики и результаты собственных наблюдений подтверждают положение о многообразии языковых средств, участвующих в передаче определительных отношений в русской и осетинской речи. Изучение использования определений в русской речи позволяет утверждать, что средства выражения определения отличаются друг от друга особенностями функционирования, частотностью употребления, оттенками семантики; эти отличия необходимо учитывать при отборе материала об определениях для изучения в школе.

В национальной школе в курсе русского языка необходимо ввести специальное обучение учащихся разнообразным средствам выражения определения, что свидетельствует о необходимости разработки соответствующей методической системы. Для объективного исследования этой системы необходимо ориентировать научно-методическую общественность на углубленное изучение языковых и структурных категорий преимущественно в их функционально-коммуникативном аспекте. Исключительно важно исследовать механизмы взаимодействия языковых единиц разных уровней в направлении: форма — значение, значение — форма, позволяющее наиболее полно отразить не только формальные классификации одноуровневых языковых явлений, а взаимодействие элементов разных уровней языковой системы, принимающих участие в выражении важных понятийных категорий, к числу которых относится и категория атрибута, квалифицируемая учеными как универсальная. Парадигматическое и синтагматическое описания значения языковых единиц, рассматриваемые в их единстве и взаимообусловленности, дают полное представление о семантике слов и их правильном употреблении в речи.

Важной составляющей эффективности системы обучения в национальной школе является всесторонний учет восприятия объекта обучения учащимися — носителями нерусского языка, то есть специфических закономерностей формирования языковых и речевых умений и навыков. С этой целью в школе необходимо вводить планомерную, последовательную работу над специальными языковыми средствами, так как правильное понимание и свободное порождение речи во всех ее проявлениях невозможны без умения пользоваться средствами его выразительности, стилистическим многообразием, овладение которыми есть надежная рекомендация для каждого человека в его общественной и творческой деятельности.

Несмотря на очевидную необходимость, ни современный стандарт, ни методика русского языка для национальной школы не располагают развернутой системой работы над определительными конструкциями, которая, во-первых, должна включать в себя теоретические сведения об определении, во-вторых, содержать упражнения, способствующие выработке у учащихся-осетин навыков употребления различных языковых средств выражения определительных отношений.

Предложенное Программой обучение средствам выражения определительных отношений, несомненно, имеет большое значение для совершенствования методики развития речи. Однако содержащийся в ней лексико-грамматический материал не полностью отвечает требованиям для реализации поставленных в ней целей и задач. К сожалению, на обучение определительных конструкций отводится мало учебного времени, не предусматривается систематическое и последовательное их изучение. Недостаточно внимания уделяется семантике и структуре определительных конструкций, что приводит к однобокому развитию речи билингвов. Указаны не все средства выражения несогласованных определений, в то время как именно они являются главной причиной многочисленных и устойчивых ошибок в русской речи учащихся-билингвов. Не в полном объеме отражается фактор сходного материала, который при опережении изучения родного языка или синхронном изучении двух языков может быть использован при обучении русскому языку.

В связи со сказанным возникает необходимость перестроить сложившуюся систему обучения определительным конструкциям в национальной школе и разработать эффективную методику их обучения.

Бесспорно, что усвоение этого материала облегчит билингвам близость синтаксических структур, лежащих в основе атрибутивных единиц, для передачи которых в обоих языках используются единицы разного уровня: лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического. Единицы эти между собой соотносительны, пожалуй, в этом случае можно говорить об изоморфизме языковых единиц.

Анализ учебно-методических комплексов с точки зрения исследуемой проблемы показал, что целесообразно выстроить систему обучения атрибутивным конструкциям, опирающуюся на их изоморфность.

Методически верным будет, на наш взгляд, организовать систему обучения определительным конструкциям с опорой на их структурную классификацию: определения, в которых определительная часть выражена словом; определения, в которых определительная часть выражена словосочетанием; определения, в которых определительная часть выражена причастным оборотом; определения, в которых определительная часть выражена предложением.

Разрабатывая модель обучения средствам выражения определительных отношений, мы исходили из ряда основных принципов:

частотности употребления атрибутивных единиц как в языке в целом, так и в учебной речи учащихся и в текстах, которые им предлагаются в качестве учебного материала;

лексической и синтаксической сочетаемости слов;

практической необходимости изучения средств выражения определительных отношений для речевого развития учащихся-осетин;

степени сложности конструкций и трудностей их усвоения.

А также тем, что возможности абстрактного мышления и возможности абстрактного материала не являются одинаковыми у учащихся разных классов; по степени абстрактности и сложности грамматические формы также неодинаковы (ср. категорию причастия и прилагательного); значение разных грамматических фактов для формирования навыков письма тоже неодинаково (деление прилагательных на качественные, относительные и притяжательные, изменение прилагательных по родам, числам и падежам; различение обособленных и необособленных определений).

Процесс внедрения системы обучения атрибутивным единицам в национальной школе основан на теории поэтапного формирования и развития умений и навыков. Первый этап предполагает знакомство учащихся-осетин со средствами выражения определительных отношений. Школьники должны научиться находить в тексте атрибутивные конструкции, уметь отвечать на вопросы какой? какая? какое? чей? чья? чье? Содержание работы второго этапа состоит во вводе и активизации этих конструкций в речь билингвов. Учащимся прививается навык правильного и уместного употребления в речи средств выражения определительных отношений, формируются навыки целесообразного отбора языковых средств в зависимости от коммуникативности высказывания. На третьем этапе внимание учащихся акцентируется на выявлении роли атрибутивных единиц в процессе общения, особенностях их употребления в различных стилях речи, а также на вопросах о том, чем необходимо руководствоваться при выборе средств выражения определительных отношений из числа подобных. Целью четвертого этапа обучения является свободное владение средствами выражения атрибутивных отношений. Указанные этапы работы тесно взаимосвязаны между собой, ни один из них не может реализовываться в отрыве от другого. Элементы ее иерархически организованы: два последних этапа имеют более высокий уровень, чем первые два, и корректируют работу, организуемую на более низком уровне. При этом по мере освоения учебных действий, каждый из этапов работы над определительными конструкциями характеризуется качественными изменениями знаний, умений и навыков. Совокупность указанных задач сводится к тому, чтобы научить обучающихся: правильному семантико-грамматическому употреблению слов, словосочетаний и предложений; правильной ориентации в выборе адекватных языковых средств; механически, без каких-либо затруднений определить логическую последовательность построения своего собственного высказывания, соответствующего ситуации общения и замысла.

Такой подход к изучению определительных конструкций в национальной школе как нельзя лучше отвечает и общедидактическому принципу постепенного нарастания трудностей по этапам.