Основное содержание работы

Проблематика стратегического лидерства оформилась как проблема развития общества в различных его сферах в конце XX века на фоне интеграционных и глобализационных процессов, породивших неопределенность и нестабильность, ранее неизвестные в таком масштабе.

В общественных науках изменения связывают с формированием феномена постиндустриального общества. При этом важнейшей особенностью времени является проникновение глобального и неопределенного в самые консервативные сферы деятельности человека, к которой относится и образование. Существенные изменения касаются изменений в общественной роли знания и его носителей в обществе. Трансформация развитого западного общества и стран, вступивших в фазу интенсивного развития на гребне веков, привела к качественным изменениям в трудовой и образовательной жизни индивидов, когда знание и компетентность работников, равно, как и их отсутствие, стали особого рода товаром на рынке труда. Все это имеет принципиальное значение с точки зрения формирования облика и миссии института образования. Если неопределенность и изменчивость становятся доминантами в развитии общества, то система образования и ее базовое звено — массовая школа, должны подготовить ученика к эффективному развитию в этих условиях. В свою очередь эти изменения потребуют такой системы ценностного баланса, в которой ценности ребенка и человека не должны растворяться в потоке актуальных и экономико-ориентированных парадигм и моделей развития образования. Обеспечение такого баланса в условиях постиндустриального общества и представляется наиболее сложной аксиологической задачей всей системы образования.

Начавшаяся глобализация должна получить новый импульс и стратегическую ориентацию от концептуального потенциала устойчивого развития, становясь не стихийным, а социально проектируемым и управляемым процессом. При рассмотрении процесса глобализации в контексте стратегии устойчивого развития необходимо, чтобы экономическая, социальная и научно-технические компоненты были ориентированы в направлении новой цивилизационной парадигмы, то есть вместо стихийного процесса становились бы процессом управляемым.

В основе такого управления могут лежать инновационные модели образования человека и профессионального развития групп людей, проектирующих программно-целевое обеспечение массовой школы на глобальном уровне, что задает определенный набор требований к системе образования в новых условиях. Эти требования носят методологический, по сути — конституционный, определяющий для образования характер, несмотря на различный уровень их публичной и профессиональной осмысленности в самой системе образования. В исследовании выделены четыре группы этих требований (они описаны в разделе «Практическая значимость исследования») и представляют ключевые ориентиры и критерии оценки результативности образовательных учреждений и их управленческих команд в общей системе образования. Принципиальная черта требований к настоящему и к будущему образования — их привнесенность из мира реальной экономики и управления сложными социально-экономическими процессами — абсолютно точно отражает суть интеграции и глобализации, объединяющей и смешивающей традиционно автономные сферы общественного развития и управления образованием.

Анализ аксиологических основ педагогики (Бахтин М.М., Грановская Р. М., Каган М. С., Колесникова И. А., Крылова Н. Б., Прикот О. Г., Швейцер А, Шледер Б., Фром Э.), методологии полипарадигмального подхода в современной педагогической действиельности (Амонашвили Ш. А., Громыко Ю. В., Колесникова И. А., Корнетов Б. Г., Ладыжец Н. С., Ломов Б. Ф., Найн А. Я., Прикот О. Г., Розин В. М., Ямбург Е.А.) позволил выявить наиболее значимые для понимания трендов развития базовые модели образования, такие, как парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Ямбурга Е.А.); парадигмы педагогики традиции, научно-технократической и гуманитарной педагогики (подход Колесниковой И.А.); парадигмы естественнонаучной, технократической, эзотерической, гуманистической и полифонической педагогики (подход Прикота О.Г.); парадигмы педагогики авторитета, манипуляции и поддержки (подход Корнетова Г. Б.).

При этом анализ полипарадигмального пространства современной педагогической действительности, предлагаемый Е. А. Ямбургом, позволил обобщить негативное влияние «зуновской» педагогики при сопоставлении с перспективами развития личностной парадигмы. Полипарадигмальное пространство педагогической действительности в концепции И. А. Колесниковой раскрывает, в том числе, и особенности диалоговой коммуникации в гуманитарной парадигме, что позволяет рассматривать результат информационного общения через индивидуально-окрашенное знание. Концепция О. Г. Прикота расширяет мировоззренческие возможности субъектов образования, позволяя прогнозировать последствия собственного участия в той или иной коммуникации. Осуществление свободы выбора ученый предлагает реализовать через полилог, наиболее адекватно отражающий современные коммуникативные возможности бытия. Интерес представляют также идеи Г. Б. Корнетова, который рассматривает процесс согласования целей образования с позиции педагогики авторитета, манипуляции и поддержки.

Помимо субъективных тенденций развития современной педагогической действительности существуют объективные условия постиндустриального общества как основы диалогового развития образования в современном мире, а именно: современные сдвиги в отношениях между индивидом и социумом идут в направлении большей эластичности, многосторонности, меньшей жесткости социальных связей человека и предоставляют простор проявлению человеческой индивидуальности (Г.Г. Дилигенский); создание приемлемого будущего предполагает кардинальные изменения в шкале ценностей на основе организации партнерских отношений между всеми субъектами окружающего мира (Ф. Капра); новый взгляд знаменует отход от манипулятивной направленности, свойственной нашему виду интеллекта, он подчеркивает значение информации и, тем самым, воспитания, коммуникации и служения человеку, а не техническим усовершенствованиям, накоплению материальных благ, а также усилению власти над человеком и природой (Э. Ласло); необходимо учитывать новую роль знаний в производстве материальных благ и во всех видах человеческой деятельности, а также необходимость постоянной нацеленности на ускоренное развитие (Тоффлер А.).

Таким образом, анализ ключевых источников и требований к развитию системы образования, предпринятый в ходе первой главы настоящей работы, позволил представить влияние социально-экономической действительности в качестве одного из важнейших внешних факторов системных изменений в образовании.

Понятия «стратегии» и «стратегическое управление» активно вошли в отечественный научный, более всего — управленческий, оборот в конце 80-х годов ХХ века, чему способствовали переведенные к этому времени труды Р. Акоффа, И. Ансофа, П. Друкера, Б. Карлофа и других. До этого в научной литературе по управлению в образовании термин «стратегия» практически не употреблялся, но значительное количество исследований было посвящено проблемам планирования как предполагаемого (в т.ч. стратегического) образа развития образовательного учреждения.

Стратегия — сложный и потенциально мощный инструмент, с помощью которого образовательное учреждение может успешно ориентироваться в меняющейся внешней среде и достигать актуальных и среднесрочных целей развития. В качестве основного в исследовании принято толкование понятия «стратегия», предложенного П. Друкером.

Массированное задействование понятия «стратегия» в мире бизнеса и управления бизнесом связано, в первую очередь, с необходимостью построения эффективных путей преодоления конкуренции и достижения результата. Это основание сегодня значимо и для развития образования. При этом принципиальной задачей является разработка такого подхода к стратегии развития образовательных систем, при котором базовые ценности личности ребенка и идеология гуманизма будут гармонично интегрированы и защищены в мобильной конструкции развития школы в условиях рыночной реальности.

Для современного этапа развития образования, особенно после 2003 года, характерно применение следующих стратегий: — корпоративной — рассматривает вопросы выбора способа достижения результатов в определенной сфере деятельности, что характерно для ранней стадии существования инновационной организации; - деловой (конкурентной) — направлена на успешное соперничество с конкурентами в той сфере деятельности, в которой организация уже оперирует; - функциональной — когда принимаюся решения о выборе тех или иных подходов при реализации отдельных функций менеджмента, например, маркетинговая стратегия, стратегический контроллинг, стратегия развития персонала и т. д.; задачной — принимаются решения о выборе тех или иных подходов при реализации отдельных задач.

На каждом из уровней для достижения желаемого результата можно использовать следующие различающиеся типы стратегий: роста (ставятся цели развития); стабилизации (ставятся цели стабильности); свертывания (ставятся цели выживания).

Стратегии в образовании и стратегическое лидерство — близкие по происхождению явления. Стратегическое лидерство — это способность системы управления вносить изменения в организационный процесс, чтобы создавать и воспроизводить лидирующее положение организации среди себе подобных. Эта способность включает в себя видение будущего, восприимчивость к изменениям, умение влиять на людей, эффективное управление ресурсами. При этом лидерство как феномен (личные качества руководства организации) и лидерство как система управления (менеджмент организации) органично сочетаются и дополняют друг друга. Стратегическое лидерство как систему менеджмента отличает то, что техники управления в ней зависят от личных качеств людей. Эффективное применение стратегий в образовании должно обеспечиваться гармоничной интеграцией с системной сущностью самого образования.

Формирование и развитие социально-педагогической системы осуществляется путем конституирования элементов (объектов и субъектов) и специфических отношений между ними в качестве набора ее собственных значений. В свою очередь конституирование опирается на формирование «видения» в рамках парадигмального подхода, обеспечивающего целостный образ системы образования, который строится на основе понимания внутренних закономерностей и принципов взаимодействия с окружением. Под «видением» понимается образ будущей системы образования, парадигмально описанный в системе координат собственных значений системы образования. Дальнейшее развитие и функционирование системы обеспечивается на основе принципа обратной связи путем корректировки различия между тем, что воспринимает система образования по отношению к себе и тем, что должно восприниматься в качестве видения как образа будущего.

В настоящем исследовании управление рассматривается как система, источник развития которой находится внутри ее самой. Это означает, что подлинным управлением и инновационной деятельностью в рамках образования является не администрирование, а творчество руководителя и школьной управленческой команды. Под системными изменениями понимаются изменения собственных значений системы образования путем трансформации внешних воздействий во внутренние состояния активности на основе ее собственных, внутренних закономерностей. Системные изменения могут быть представлены на количественном (количественные изменения собственных значений системы, что обеспечивает естественную эволюцию системы в заданном направлении) и качественном (изменение набора собственных значений системы, что приводит к конституированию новой системы) уровнях.

В настоящее время завершается жизненный цикл образования, построенного на освоении знаний (основ наук) и репродуктивном подходе в обучении, и начинается жизненный цикл нового образования, построенного на интегративных (надпредметных) умениях и деятельностном подходе в обучении на основе компетенций. Развитие этого цикла напрямую связано с внедрением механизмов стратегического лидерства в массовую педагогическую практику. Это обосновано природой системы образования, которая характеризуется следующими существенными свойствами аутопоэтической системы: операциональной замкнутостью, которая заключается в реализации принципа обратной связи на основе собственных, внутренних закономерностей системы, а не корректировки извне; информационной замкнутостью, в результате которой реакция системы образования на внешние воздействия реализуется путем инициирования внутренней активности, что обеспечивает адекватный с точки зрения самой системы ответ на внешнее воздействие в соответствии с ее внутренними закономерностями; открытостью обменных процессов с внешним окружением, где характер взаимодействий определяется самой системой образования.

Это демонстрирует особую автономную, замкнутую природу образовательных систем, высокую степень их ригидности и нереактивности на импульсы внешнего раздражения в виде актуальных решений и требований внешней среды. Одновременно сама природа образовательной системы предполагает, что источником изменений в них являются внутренние силы, наделенные полномочиями и правом продвижения изменений. Это, в первую очередь, формальные и неформальные лидеры, способные функционально и компетентностно осуществлять целенаправленные изменения и улучшения.

Главная задача в условиях перемен — подготовить лидеров (агентов) перемен, которые умеют маневрировать в сложившихся обстоятельствах, рассматривают каждое изменение как новую благоприятную возможность и знают, как сделать возможности эффективными для деятельности организации. Для этого необходимо иметь четкое содержание видения (образа будущего) и основных концепций, — это позволяет создавать новые инструменты для осуществления альтернативной деятельности. Таким образом, базовый метод формирования изменений заключается в том, чтобы увидеть вещи субъективно (в уме), прежде чем они случились бы в объективном мире. М. Шратц отмечает, что желание изменяться и развиваться дальше ограничено осознанием того, что придется принимать что-то новое, между тем привычка к знакомым точкам зрения, манере поведения в людях намного сильнее, поэтому обязательно должна быть цель (более того, обострение ее) в сознании людей. Каждому сотруднику надо представлять возможное будущее и соотносить это с представлением о себе и своем месте в организации. Иначе говоря, основной задачей менеджмента является обеспечение устойчивого развития образовательного учреждения путем непрерывного осознания ситуации (соотнесения потенциала образовательного учреждения и факторов и ожиданий внешней среды) и наращивания адекватной компетентности школьной управленческой команды.

Школьная управленческая команда (ШУК) рассматривается в настоящем исследовании в качестве ведущего субъекта реализации научной концепции стратегического лидерства. Концепция базируется на компетентностном и деятельностном подходах и реализует идею задействования естественного компетентностного ресурса лидеров школы. ШУК выступает в настоящей концепции в качестве фактора — движущей силы внутреннего преобразования и стратегического развития школы. Определение понятия «школьная управленческая команда» к настоящему времени в педагогической науке ещё не сложилось. В то же время в педагогической практике принято считать, что школьная управленческая команда состоит из членов педагогического коллектива, функционально обеспечивающих управление развитием образования в школе: директора, заместителей директора, руководителей методических объединений по предметам. ШУК может также включать и иных специалистов и представителей, которые (по мнению ШУК) обладают особыми умениями, знаниями и смогут помочь управлению школой. Таким образом, само предназначение ШУК связано с выявлением, постановкой и обоснованием управленческих задач, актуальных для развития школы, но более всего — с вовлечением членов ШУК и всего коллектива в их реализацию. В ходе исследования и долговременного эксперимента мы пришли к пониманию того, что ШУК следует рассматривать как функционально-значимый управленческий инструмент.

В качестве базовых компонентов развития/укрепления феномена стратегического лидерства в концепции представлены ресурсы школьных управленческих команд; система оценки результативности стратегического лидерства на основе критериальных значений-результатов (И.А.Зимняя), которые должны быть достигнуты в ходе реализации стратегического лидерства; технологии компетентностного развития школьных управленческих команд.

Сравнительный теоретический анализ различных аспектов компетентностного подхода вместе с изучением вопросов стратегического мышления и стратегического управления позволил структурировать содержание вышеуказанных компонентов.

К ресурсам школьных управленческих команд, в первую очередь, относятся:

1. Лидерские компетенции — стратегическая, социальная, задачная, управленческая, которые, собственно, и отражают личностную, профессиональную готовность и способность членов школьных управленческих команд реализовывать содержание стратегического управления/развития школой, формируя эффект стратегического лидерства школьной управленческой команды, а впоследствии — школы, в конкурентной среде образовательных учреждений.

Феномен стратегического лидерства базируется на обеспечении и воспроизведении лидерами и командой названных компетенций, представляемых как функции ситуации, отношения (личности), информации, знаний и умений, а именно:

стратегической компетентности — способности, необходимой при формировании и развитии организации в целом, от определения условий функционирования организации (как общественной системы), которые необходимы для выполнения будущих задач и достижения цели до разработки общих условий и организационных структур, способствующих оперативному выполнению указанных задач.

социальной компетентности — способности заниматься работой с людьми, группами и социальными процессами (организация коммуникации между сотрудниками и руководством, обеспечивающей принятие решений, обработку конфликтов, мотивацию, управление группами и развитие групповой работы и т. п.).

компетентности в специальной области — способности осмысливать проблемы в узких, задачных областях и решать их.

компетентности в управлении — как совокупности стратегической и социальной компетентности (т.е. способности применения различных инструментов и приемов для достижения желаемого эффекта).

2. Способности стратегического мышления и умения лидеров выполнять функцию видения образов устойчивых результатов развития школы. Основой стратегического успеха является то, чтобы в первую очередь думать о том, куда нужно двигаться, в каком направлении, а лишь затем о том, каким образом (Кениши Охмае). Таким образом, телеологический компонент деятельности приобретает стратегическое значение для достижения успеха. Цель — один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств. Поскольку цели — продукт человеческого разума, то нужно принимать во внимание те модели сознания, с помощью которых определяются цели. В свою очередь эти модели зависят от сложившейся культуры, идеологии, образования, опыта и ценностей. С помощью этих моделей факты действительности объясняются и интерпретируются как «видение» или «образ мира».

Видение необходимо для осуществления изменений в системе. Если планируемые изменения не выходят за рамки набора собственных значений, то можно говорить о количественных изменениях собственных значений. Для качественных изменений собственных значений системы необходим слом основополагающей модели, самого «образа мира», что во многих случаях невозможно, пока система состоит из людей, для которых эта модель является основополагающей для деятельности на базовом уровне. Если обозначить понятие «цель» как предвосхищение в мышлении результата деятельности, то она приобретает значение «видения».

По мнению Б. Карлофа и С. Седерберга видение должно: вдохновлять и рисовать картину того, к чему действительно стоит стремиться; содержать вызов; быть простым как изображение или воспоминание (о будущем); быть искренним: люди легко чувствуют фальшь и отсутствие заинтересованности; быть хоть в небольшой степени реалистичным и заслуживающим доверия, важно указать путь его достижения; люди должны без усилий найти свое место в видении: чем четче они представляют свой вклад в видение, тем больших достижений от них можно ожидать; давать ориентиры, которые служат основой определения уровня притязаний в процессе стратегического управления.

Таким образом, видение является большим, чем выражение намерения или желания. Оно является образом будущего.

Феномен стратегического мышления — базовый компонент стратегического лидерства проявляется в предвосхищении и детальном представлении образа будущих результатов. Он реализуется в результате применения комплекса инструментов стратегического управления.

Вторым компонентом научной концепции стратегического лидерства и компетентностного равития ШУК является система оценки результативности стратегического лидерства.

Она выработана на основе подхода И. А. Зимней и критериальных значений-результатов, которые должны быть достигнуты в ходе реализации стратегического лидерства. В компетентностном подходе компетенции есть воплощенный в деятельности результат обучения, именно поэтому представляется логичным выстроить систему оценки результативности стратегического лидерства посредством компетентностно — результирующей структуры.

Компетентностно-результирующая структура стратегического лидерства формируется в системе координат и отражена в таблице 1. По вертикальной шкале представлены уровневые компетенции, востребованные в процессе реализации функций стратегического лидерства школьной управленческой командой: стратегическая компетентность, социальная компетентность, компетентность в управлении, компетентность в специальной области (задачная). По горизонтальной шкале — ожидаемые результаты реализации компетенций школьными управленческими командами, востребованные логикой стратегического развития и стратегического лидерства, которые есть суть критериального значения: выход команды на разработку стратегии, разработка и принятие программы развития учреждения; защита нового статуса учреждения; приобретение дополнительных внешних ресурсов развития; индивидуально — личностный рост членов команд.

Набор компетенций и соответствующих критериальных значений сформирован на основе учета традиционных функций управления, к числу которых относятся: функции анализа, подготовки и принятия решений, организации и контроля исполнения решений и достижения результатов. Сущность стратегического управления проявляется в опережающем характере действий со стороны субъекта стратегического управления. В результате интеграции этих параметров нами был сформирован оптимальный перечень видов деятельности ШУК, который должен быть реализован как траектория освоения стратегического лидерства. Таким образом, разработанная Компетентностно-результирующая структура стратегического лидерства школьных управленческих команд (ШУК) одновременно представляет собой систему параметров для проведения оценки результативности и продуктивности стратегического лидерства ШУК. Помимо параметров она включает группу методов оценки. В логике компетентностного подхода приоритетно были задействованы методы экспертного анализа и оценки эффективности: фокус-группы, комплексные самооценки и рефлексивные беседы с участниками ШУК. Процедуре экпертной оценки была подвергнута и сама компетентностно-результирующая структура стратегического лидерства школьных управленческих команд. Она была оценена участниками эксперимента в формате фокус-группы. В результате проведения фокус-групп структура была согласована и уточнена в итоговом варианте. В таблице 1 она представлена в динамике параметров, оценку проявлений которых дали сами участники на начальном и завершающем этапе экспериментальной работы.

Третьим компонентом научной концепции стратегического лидерства выступают технологии компетентностного развития школьных управленческих команд. В ходе теоретического анализа и эксперимента была отобрана и отработана группа технологий, наиболее соотвествующих объекту и предмету исследования, обеспечивающая достижение максимально возможных результатов развития стратегического лидерства школьных управленческих команд, а именно: технологии повышения квалификации и компетентностного, модульного обучения взрослых; проектного развития и управления проектами; командной, групповой работы; консалтинга и кейс-технологий.

Технологически внедрение и апробация концепции стратегического лидерства осуществлялась по схеме: разработка и экспертиза авторской программы модульного образовательного курса — выработка и методическое описание кейса инструментов стратегического управления и развития образовательным учреждением — реализация комплексной программы модульного обучения, сопровождения, консалтинга и сетевого взаимодействия ШУК.

Вся внутренняя структура повышения квалификации: проектного обучения и командной работы была подчинена целям развития стратегического лидерства ШУК и их погружению в саму технологию стратегического проектирования, посредством применения кейс — технологий. Для этого коллективом Центра образовательных инициатив ОмГПУ был подготовлен кейс методических материалов, описывающих весь инструментарий стратегического развития организации.

Таблица 1. Компетентностно-результирующая структура стратегического лидерства школьных управленческих команд (ШУК).

Этот кейс включает пакет из 11 разделов: PEST — анализ, формирование видения, SWOT — анализ; SWN — анализ; Выбор стратегии; Анализ проблем: типизация, отбор, способы решения, причинно-следственный анализ проблем; Люди и ресурсы: Анализ заинтересованных сторон и участников, анализ ресурсов; Дерево целей; Логическая рамка; Индикаторы; Способы и средства проверки индикаторов; Внешние факторы (возможности и риски); Лестница управления возможностями и рисками; Стратегический план; Программа развития образовательного учреждения; Реализация проекта перемен.

В качестве субъектов экспериментальной работы в период с 2001 по 2008 годы выступили 175 учреждений образования Омской области, 7 команд Ямало-Ненецкого автономного округа.

Переходя к общей оценке результативности разработанного и апробированного подхода, следует указать, что нами использованы и качественные, и количественные показатели.

Во-первых, все участники экспериментальной работы были вовлечены в процессы рефлексивного анализа, экспертной оценки инструментария и результатов проводимой работы как на уровне ШУК, так и на уровне проекта в целом. В результате проведения фокус-групп на начальном и конечном этапе из экспериментальной работы экспертным путем было оценено проявление в практике деятельности ШУК искомых параметров деятельности, соответствующих логике стратегического лидерства. Обработанные результаты этой комплексной самооценки отражены в таблице 1. Они демонстрируют кардинальное изменение во взглядах членов ШУК на этапе завершения экспериментальной работы. С точки зрения участников эксперимента, широта видения ими проявлений элементов стратегического лидерства выросла в целом по всем параметрам почти в три раза, то есть и возможности применения ими инструментов стратегического лидерства открыты на качественно ином уровне доступности. Данное обстоятельство имеет значение, так как сама структура и логика экспериментальной работы обеспечивала режим деятельностного погружения ШУК в освоении и применении модели стратегического лидерства. Собственно, информационный компонент модульного обучения развивался приоритетно под давлением потребностей в получении нового знания, вызванных деятельностью в практике. Соответственно, мы можем утверждать, что расширение видения, вызванного в результате работы, — не есть только результат информационного просвещения ШУК, это есть результат переживания — присвоения ими нового опыта стратегического управления. управление образование педагогический лидерство Во-вторых, экспертные оценки членов ШУК сопоставимо сравниваются в проведенном исследовании с качественными результатами развития школ, признанного объективно в рамках формализованных процедур аттестаций и защит статуса и школы, и ее сотрудников.

В целом программой развития стратегического лидерства было охвачено 1820 слушателей курсов из 175 учреждений. В соответствии с установленными критериями оценки результативности достигнуты следующие значения:

Критериальное значение № 1: Число и доля команд, вышедших на разработку стратегии развития школы.

В начале экспериментальной работы, в начале 2000 годов, большинство команд-участников проекта было ориентировано не столько на проектирование результатов, сколько на инновационное обучение. Это было обусловлено неразвитостью проектной культуры, отсутствием компетентностей для:

• · осуществления системного анализа проблем,
• · стратегического планирования,
• · разработки и реализации стратегических программ развития.

Не более 20% ОУ в качестве конечного продукта при обучении по курсу «Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство)» осуществляли осознанный выход на разработку и принятие программы развития учреждения.

По мере появления образцов стратегических продуктов (программы развития, системные проекты, и т. п.) нарастала потребность в разработке программ развития образовательных учреждений С 2006 года 100% ШУК при обучении по программе базового курса «Стратегическое лидерство» разрабатывают программы развития как проект на этапе завершения курса.

Критериальное значение № 2: Число и доля команд, разработавших и реализующих программы развития школы Число таковых составляет до 93% от общего числа команд-участниц проекта. В то же время команды, вышедшие на разработку стратегических программ, выбрали четыре варианта развития:

• · корпоративные стратегии реализуются — 60% команд;
• · деловые (конкурентные) — 15%;
• · функциональные стратегии — 15%;
• · задачные стратегии — 10%

Критериальное значение № 3: Число и доля команд, защитивших новый статус школы.

15% команд образовательных учреждений, прошедших обучение, в течение 1−3 лет повысили статус. Как правило, это переход в статус лицея или гимназии. Например, Москаленский лицей, Москаленская гимназия, лицей № 92 г. Омска, лицей БИТ г. Омска, Павлоградская гимназия, Усть-Ишимский лицей, Павлоградский лицей, лицей № 149 г. Омска, гимназия № 159 г. Омска, гимназия № 76 г. Омска и др. Все эти учреждения приняли решения и разработали программы своего развития и преобразования в результате совместной работы, начавшейся с обучения в курсе «Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство)». Значение такого результата крайне трудно переоценить, тем более, что этот критерий оценки и на входе в эксперимент получил одни из самых низких выражений вкупе с уровнем индивидуального и профессионального роста работников. В практике стратегического управления и консалтинга принято считать, что наличие 5 — 10% доли консультируемых учреждений, команд, совершивших оознанный выбор статусного преобразования, является значением, подтверждающим успешность стратегического подхода.

Критериальное значение № 4: Число и доля команд, приобретших дополнительные внешние ресурсы развития Программы развития школ ориентированы на становление институциональных механизмов регулирования в сфере образования, включая проектирование механизмов инвестиционной привлекательности ОУ. Поэтому каждая программа развития содержит ряд проектов, направленных на развитие механизмов социального партнерства и привлечения внешних ресурсов. В качестве примера приведем наиболее активно действующие в этом направлении ОУ: Школа № 120 г. Омска, гимназия № 140 г. Омска, Москаленский лицей, Павлоградский лицей, Усть-Ишимский лицей, школа № 73 г. Омска и др. Одновременно, согласно экспертной позиции ШУК, именно этот параметр деятельности наиболее отчетливо проявился на уровне 91% среднего значения.

Критериальное значение № 5: Индивидуально-личностный рост членов школьных управленческих команд.

Все 1820 участников программы повысили квалификацию, разработали собственные образовательные проекты, вынесенные на публичные экспертные защиты в ходе ежегодных научных конференций ШУК, получили шанс на повышение своего статуса и разряда. На основании результатов реализации программ развития защищено 5 диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Защищено 46 магистерских диссертаций по темам, связанным с программами развития и проектами ОУ слушателями, прошедшими обучение по курсу «Стратегическое управление развитием образовательного учреждения (стратегическое лидерство)». В то же время данный параметр является наиболее западающим в общей оценке, данной экспертами. Во многом он демонстрирует невовлеченность педагогического персонала в процессы развития и преобразования школы, что изначально было выявлено нами на стадии проектирования научного исследования.

Все выше указанное, в соответствии с полученными качественными и количественными результатами, доказывает состоятельность подхода, примененного в настоящей работе, подтверждает гипотезу исследования.