Овладение смысловой обработкой текстовой информации младшими школьниками в онтогенезе

Анализ научной литературы позволил определить некоторые закономерности овладения смысловой обработкой текстовой информации младшими школьниками с нормальным речевым развитием. Становление умения содержательного анализа текста происходит в ходе целенаправленного обучения на протяжении всего школьного возраста [37].

При поступлении в школу дети уже умеют пользоваться сложными распространенными предложениями, имеют большой обиходный словарный запас и сформированный грамматический строй, овладевают связной речью.

Первоклассники могут пересказать, составить рассказ по сюжетной картинке и по серии картин, рассказать о чем-то самостоятельно, поделиться мнением и обосновать его, владеют ситуативной и контекстной речью. Полностью сформировано фонематическое восприятие и звукопроизношение [17, 45, 49,53].

В это время дети уже могут выделить главную мысль, разделить рассказ на части, объяснить причинно-следственные связи (доступные пониманию), выучить стихотворение, пересказать сказку или рассказ [17, 49] И. А. Сотова и Е. Л. Парфенова выделяют следующие критерии, которые определяют уровень овладения пересказом: глубина понимания ребенком текста, владение жанровыми моделями текста, точность передачи информации (фактическая и языковая), речевая выразительность [44].

Эти же авторы выделяют три уровня сформированности навыков и умений пересказа.

• — высокий уровень — ученик понимает замысел автора и может передать его своими словами, не искажая и используя средства выразительности автора или свои; речевые ошибки негрубые, малочисленные.
• — средний уровень — ученик формулирует идею текста; информацию передает немного искаженно (пропускает второстепенные, на его взгляд, микротемы), своими словами; в передаче жаровой модели текста небольшие нарушения; трудности в подборе средств выразительности; речевые ошибки.
• — низкий уровень — ученик передает информацию лишь о предмете речи, использует языковые средства из оригинала; объем сокращается за счет потери важных моментов — микротем; жанровую модель сильно искажает; допускает большое количество речевых ошибок.

Л. Ф. Ни [36] выделяет три вида пересказов:

Репродуктивно — механический. Ребенок не понимает смысл текста, некоторых слов, предложений (из-за незначительной речевой базы), соответственно никаких интеллектуальных операций не совершается. Текст элементарно заучивается и воспроизводится. При воспроизведении смысл искажается. Т. е. в основе лежит не мыслительная деятельность, а деятельность, направленная на дословное запоминание слов, фраз, текста. Происходит только восприятие текста без понимания.

Собственно-репродуктивный. Вид пересказа, который, с одной стороны, очерчен определенным кругом знаний, а, с другой, связан с интеллектуальными действиями, направленными на усвоение материала. Прочитанное или прослушанное понимается и осознается. Происходят различного рода изменения, перефразирования, привнесения, но замечаются трудности.

Продуктивный. Предполагает: построение «собственной модели изложения» и «наполнение» ее содержанием; передачу своего отношения к прочитанному (изменение, дополнение, обобщение и т. д.), что является началом творческой деятельности.

В целом, уровни овладения пересказа, выделенные И. А. Сотовой и Е. Л. Парфеновой [44], соответствуют видам пересказа, описанным Л. Ф. Ни [36], которая отмечает, что эти виды сменяют друг друга по мере повышения уровня овладения речью, понимания исходного текста, овладения умением использовать «собственную модель изложения» и включения мыслительной деятельности. Т. е. репродуктивно-механический вид пересказа соответствует низкому уровню овладения данным навыком; собственно-репродуктивный — среднему; продуктивный — высокому.

Е. Г. Биева [5] выделяет четыре этапа развития понимания текста:

Содержание текста представляется ребенку как бесструктурное нерасчлененное образование, неразделенное от остального чувственного опыта.

Образ содержания текста формируется набором денотатов (предметов), которые соответствуют отдельным предметам описания, но пока что не объединены какими-либо содержательными отношениями.

Между опознанными денотатами устанавливаются содержательные отношения, и субъективный образ содержания текста приобретает характер структуры. Для этого этапа характерно искажение и расширение реального образа содержания текста из-за включения денотатов и их отношений, которые ассоциативно связаны с воспринимаемым материалом.

Денотаты и межденотатные отношения отражаются полно и точно, поэтому происходит четкое разграничение образа содержания текста и сближение субъективной содержательной структуры с объективной.

Развитие диалогической и монологической речи не останавливается, а продолжает совершенствоваться в школьном возрасте, в связи с овладением письменной речью [47]. Поэтому необходимо использовать при обучении в школе специальные упражнения, направленные на дальнейшее развитие связной речи детей и умений смысловой обработки текстовой информации.

К. Ф. Седов [43] отмечает, что у детей 6−7 лет не сформированы сложные семантические процессы по перекодировке содержания на стадии смыслобразования, недостаточны представления о текстовой целостности, базирующейся на предвосхищении смысла. Они не способны понимать скрытый смысл. Главными в содержании текста для младших школьников становятся элементы текста близкие к личному опыту.

К 8−9 годам дети могут обобщать текстовую информацию. В 10−11 лет уже формируется основные способы анализа контекстной речи. Дети овладевают базовыми речемыслительными операциями. Они умеют развернуть тему в текст, и наоборот, совершить компрессию текста в его ядерный смысл [37, 43].

Большинству детей этого возраста уже доступно выделение ключевых единиц текста, извлечение содержательной информации, свертывание текстовой информации и выявление скрытого смысла произведения [32].

На основании вышеизложенного, можно сделать вывод, что к концу младшего школьного возраста дети овладевают операциями по компрессии и декомпрессии информации, у них появляется способность к контекстной речевой деятельности. На этом формирование умений смысловой обработки текста не останавливается, а продолжает развиваться дальше.

Так, например, к 15−16 годам развивается процесс предвосхищения целостного смысла речевого произведения. В старшем подростковом возрасте становится доступно понимание неявно выраженного смысла. Развертывается поисково-исследовательская активность и развивается саморегуляция понимания. Теперь текст анализируется как единое целое [43].

Рассмотрим, как формируется смысловая обработка текстовой информации у младших школьников с общим недоразвитием речи.