Анализ результатов констатирующего исследования

Результаты первого этапа исследования.

Данные исследования уровня развития процессов словообразования у детей экспериментальной и контрольной групп, полученные в ходе констатирующего эксперимента, представлены в таблицах 1, 2.

Таблица 1. Результаты исследования уровня развития навыков словообразования у детей экспериментальной группы

Таблица 2. Результаты исследования уровня сформированности навыков развития словообразования у детей контрольной группы

Анализ данных констатирующего исследования показал, что у большинства детей экспериментальной группы (ЭГ) выявлен недостаточный (60%) и низкий (30%) уровень сформированности словобразовательных навыков применительно к умению правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе. Удовлетворительный уровень выполнения задания отмечен только у 2 детей (10%).

В контрольной группе все дети продемонстрировали либо удовлетворительный (60%), либо высокий уровень (30%) умения употреблять в речи названия животных и их детенышей; недостаточный уровень был отмечен только у одного ребенка (10%).

У многих детей экспериментальной группы (80%) выявлен низкий уровень сформированности умения употреблять в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, и только у четверых детей (20%)? недостаточный уровень.

В то же время в контрольной группе у детей выявлен либо высокий (50%), либо удовлетворительный (50%) уровень выполнения заданий на употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

В ходе исследования установлено, что большинство детей (60%) экспериментальной группы не умеют правильно употреблять в речи наименования предметов посуды, только у 8 детей (40%) отмечен недостаточный уровень выполнения заданий.

У детей контрольной группы были получены прямо противоположные результаты: высокий уровень выполнения заданий отмечен в 30% случаев, удовлетворительный — в 70% (7 детей).

По данным исследования, у детей экспериментальной группы преобладающим был низкий уровень сформированности языкового чутья, а также восприятия и понимания словообразовательных форм (14 детей или 70%); недостаточный уровень отмечен у 6 детей (30%).

В контрольной группе у детей был выявлен высокий (2 учащихся или 20%) и удовлетворительный (60%) уровень развития языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм, вместе с тем у двух учащихся КГ был отмечен и низкий уровень.

У 12 детей в экспериментальной группе (60%) выявлен низкий уровень сформированности умения критически оценивать собственную речь и речь окружающих, находить ошибки в употреблении вариантов словообразования. Напротив, большинство детей контрольной группы (70%) продемонстрировали высокий уровень умения критически оценивать свою речь и речь окружающих.

Если в экспериментальной группе, преобладающим был низкий (50%) и средний (40%) уровень умения образовывать производные слова, то у большинства детей в контрольной группе показатель сформированности умения образовывать производные слова в большинстве случаев (70%) соответствовал высокому.

Таким образом, иссследование по выбранной и модифицированной нами методике констатирующего эксперимента (на первом его этапе) показало различный уровень сформированности навыков словообразования у детей экспериментальной и контрольной групп. В контрольной группе (дети с нормальным развитием речи) этот уровень оказался заметно выше, чем у детей экспериментальной группы (дети с ОНР).

Качественно-количественный анализ результатов I этапа исследования констатирующего эксперимента позволяет сделать следующие выводы о характере и типологии лексико-семантических затруднений, отмечаемых у детей с ОНР при выполнении словообразовательных операций.

Наиболее распространенные ошибки в импрессивной речи (в задании от ребенка требовалось слушать педагога и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных производных слов — прилагательных):

• · невозможность опознования ненормативного варианта прилагательного как неправильного. Например, услышав пары «соломенный» — «соломный», дети заявляли, что оба слова правильные;
• · определение ненормативного варианта прилагательного только при исправлении образования другого ненормативного слова. Например, услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали: «соломатая крыша» тоже неправильно";
• · отказы от выполнения заданий в связи с незнанием правильного варианта образования слова.

Анализ результатов исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с ОНР допустили здесь в 3 с лишним раза больше ошибок, чем дети контрольной группы (КГ), причем, если ошибки на образование неологизмов были отмечены в обеих группах, то лексические замены и ненормативные варианты словоизменения? только у детей экспериментальной группы.

При выполнении этого задания в обеих группах наблюдалась одна и та же ошибка: образование неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. (Как назвать зайца за трусость? Какой он?? Трусовый. Если осенью часто идут дожди, то как назвать такую осень? Какая она?? Дождивая, дождевая).

При этом дети с ОНР образовали в 2,8 раза больше «ненормативных» неологизмов, чем дети контрольной группы.

При выполнении заданий на словообразование имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации отмечены следующие специфические ошибки:

• · лексические замены: дети затруднялись в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как назвать такой день? Он какой?», один из детей ответил: «Теплый»;
• · замена действия словообразования словоизменением. Например, «солнечный день»? «солнечная день» и т. д.

Для ответов детей ЭГ были характерны следующие ошибки:

• · образование неологизмов:
  • а) замена суффиксов. Дети получали слова-неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для «окказионализмов» они часто использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в этой словобразовательной модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо суффикса «н» использовали «ов» («грибной»? «грибовый», «березовый»? «березный»,

«фарфоровый»? «фарфорный»);

б) случаи наложения суффиксов. Например, «черничный джем» ?

«чернивный», «грибной суп»? «грибиновый». Возникновение этой ошибки можно, наверное, объяснить тем, что ребенок здесь как бы усиливает качественную оценку предмета, объекта или явления, либо, наоборот, подчеркивает лишь частичную выраженность этой оценки;

• в) отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка»? «сосная», «вишневое варенье»? «вишное», «ножницы из металла»? «металые».
• · Нарушение акцентуации слов. Дети сохраняли ударение, характерное для мотивирующего слова, например: «кленовый», «пуховая».
• · Отказы от выполнения задания.

Приведем примеры наиболее характерных ошибок, отмеченных у детей с ОНР:

• · образование неологизмов при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы»? «соломата», занавеска «из ситца»? «сическая», «сичная» и т. п.
• · лексические замены. Наблюдались, в частности, замены слов как близкие по семантике («пуховая подушка»? «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы»? «меховые»);
• · ненормативное использование приставки. Например, «грушевое варенье»? «игрушеновое варенье»;
• · ненормативное словоизменение. Эта особенность совершенно не свойственна ребятам с нормальной речью. Дети ЭГ правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать нарушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем»? «черничная джем», «вишневое варенье»? «вишневая варенье»;
• · неправильный выбор основы мотивирующего слова. При верном выборе корневой морфемы дети с ОНР образовывали прилагательные при помощи продуктивных суффиксов для данной словообразовательной модели. Например: «шишка ели»? «шишковая»;

Анализ данных исследования возможностей образования притяжательных прилагательных (с помощью суффиксов —ин-, -ов-) показал, что дети с ОНР с большим трудом образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, несмотря на то, что онтогенезе речи значение принадлежности осознается дошкольниками ранее других грамматических значений. Причину трудностей в данном случае можно вероятно объяснить тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, аффиксов, обозначающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу предметов (суффикс «й»), а также большим количеством чередований при словообразовании.

Следует отметить также ошибки, допускаемые детьми с ОНР при образовании неологизмов:

• · ошибки на использование синонимичных суффиксов. Дети часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведино ухо», «волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»);
• · замена нужной морфемы суффиксами другого грамматического значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притяжательных прилагательных с суффиксом «й» осложнялось добавлением «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»).

Приведенные примеры детских неологизмов свидетельствуют о том, что дети с ОНР заимствуют из речи окружающих производные слова целиком, а не создают их по правилам словообразования, они воспроизводят слова на основе общего звукового образа исходного слова, часто в искаженном виде. Это может быть обусловлено недостаточной сформированностью процессов фонематического восприятия и анализа.

· Повторение заданного (исходного) слова. Например, «Ухо медведя, чье ухо?»? «медведя».

Кроме того, для детей с ОНР была типичной такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего это проявлялось в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная пальто». Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставленности этих «отношений» по значению и формальному языковому выражению приводит к указанным выше ошибкам.

Исследование показало, что наибольшие трудности у детей с ОНР возникли при образовании притяжательных прилагательных, напротив, более высокие результаты были отмечены при образовании качественных и относительных прилагательных.

Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и необоснованно («варенье из груш»? «грушеное»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, возможно связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностью, а поэтому и невозможностью правильного их использования в словообразовании. По данным специальной литературы и наблюдений из практики, у детей с ОНР самостоятельный выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий, ранее усвоенный способ словообразования, у детей наблюдается своеобразное «застревание» на нем. Для создания новых слов дети пользуютсяь наиболее часто употребляемыми суффиксами (В.А. Гончарова, 2005, с.9).

В ходе исследования навыков словообразования прилагательных у детей с ОНР были выявлены следующие ошибки.

• · Ошибки при образовании неологизмов:
  • — с использованием синонимичных аффиксов;
  • — с заменой суффиксом другого грамматического значения;
  • — случаи наложение суффикса;
  • — отсутствие суффикса.
• · Отказ от выполнения задания.
• · Специфические ошибки:
• — образование неологизмов с использованием ненормативных суффиксов;
• — лексические замены;
• — использование префиксально-суффиксального способа образования вместо суффиксального;
• — неправильный выбор основы мотивирующего слова;
• — неправильный выбор флексии и др.

Анализ данных исследования свидетельствует о значительном нарушении как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов у детей с ОНР. Главная проблема, на наш взгляд, заключается в том, что детьми не освоены даже продуктивные словообразовательные модели, в языковом багаже детей с ОНР пока еще.

«отсутствует словообразовательная парадигма» (Р.И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, 2001, с.92).

Анализ результатов второго этапа констатирующего исследования. Экспериментальное исследование показало, что уровень развития процессов словообразования у детей с ОНР значительно ниже, чем у их сверстников с нормальным речевым развитием по всем показателям. Проанализируем особенности выполнения каждого задания детьми двух обследованных групп.