Организация исследования. 
Особенности пространственных представлений детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Для исследования особенностей пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи использовалось обследование, предложенное О. Б. Иншаковой и А. М. Колесниковой, также использовался «Тест пространственных представлений», авторами которого являются Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, далее заполнялся протокол обследования (см. Приложение 1).

Нами была разработана система обследования, которая включала 3 блока.

1 -й блок «Исследование ориентировки в «схеме собственного тела», который включал в себя 12 вопросов.

I. Активный словарь.

• 1. Скажи, какая это рука? (Экспериментатор дотрагивается до левой руки ребенка).
• 2. Скажи, какое это ухо? (Экспериментатор дотрагивается до правого уха ребенка).
• 3. Скажи, какая-это нога? (Экспериментатор дотрагивается до правой ноги ребенка).
• 4. Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?

II. Пассивный словарь.

• 1. Покажи свою левую руку.
• 2. Покажи свою правую ногу.
• 3. Покажи свой левый глаз.
• 4. Покажи своё левое ухо.
• 5. Левой рукой дотронься до правой ноги.
• 6. Правой рукой дотронься до левого уха.
• 7. Правой рукой дотронься до левого плеча.
• 8. Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону.
• 2 -й блок «Исследование ориентировки в «схеме тела человека, стоящего напротив», который включал в себя 12 вопросов.

I. Активный словарь.

• 1. Скажи, какой рукой я держусь за правое ухо?
• 2. Скажи, какой рукой я держусь за левое колено?
• 3. Скажи, какая из моих рук сверху?
• 4. Скажи, какая из моих ног сверху?
• 5. Скажи, к какому плечу я повернула голову?
• 6. Скажи, какую руку я подняла вверх?
• 7. Скажи, какую руку я положила на плечо?
• 8. Скажи, какая из моих рук сжата в кулак? (Экспериментатор правой рукой, сжатой в кулак, упирается в ладонь левой руки, расположенную вертикально).

II. Пассивный словарь.

• 1. Покажи мою левую руку.
• 2. То, что я буду делать правой рукой, ты точно также будешь делать своей правой рукой; то, что я буду делать левой рукой, ты точно также будешь делать своей левой рукой (экспериментатор тыльной стороной ладони правой руки касается подбородка снизу).
• 3. Экспериментатор левую руку кладет себе на плечо.
• 4. Экспериментатор пальцами левой руки упирается в ладонь правой руки, расположенную вертикально.
• 3 -й блок «Исследование понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов», который включал в себя 16 вопросов.

I. Активный словарь.

• 1. Что находится на первой полке?
• 2. Где находится кукла?
• 3. Где расположена машина?
• 4. Что лежит возле мишки?
• 5. Что находится между елкой и ежиком?
• 6. Где стоит паровоз?
• 7. Что находится под книжками?
• 8. Что лежит справа от самолета?
• 9. Какие предметы лежат на третьей полке?
• 10. Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю?
• 11. А как ты думаешь, где расположена ракета по отношению к мячу?

II. Пассивный словарь.

• 1. Покажи куклу.
• 2. Покажи, что лежит перед нижней полкой.
• 3. Покажи, что находится слева от полки, выше куклы.
• 4. Покажи, что лежит между машиной и мячом.
• 5. Покажи, что находится над ёжиком.

Работа над тремя блоками нами была спланирована на 2 занятия: 1 подготовительное и 1 тренировочное. Подготовительное занятие проводил ведущий данную группу логопед. Хочу отметить, что работа над пространственными представлениями проводилась в течение целого учебного года на фронтальных и индивидуальных занятиях.

Протокол обследования заполнялся в процессе наблюдения за детьми на последнем занятии. Отмечалось понимание ребенком инструкции и выполнение им данного задания.

Работа по изучению пространственных представлений состояла из 2-х этапов:

• 1 -й этап — знакомство каждого (отдельно взятого) ребенка с картинкой, представленной в пособии (см. Приложение 2).
• 2 -й этап — переход непосредственно к вопросам обследования (см. Приложение 1).

Анализ результатов исследования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Было проведено исследование возможностей пространственной ориентировки у дошкольников 5−6-ти-летнего возраста с общим недоразвитием речи, а так же детей контрольной группы с нормальным речевым развитием того же возраста.

Дети исследовали картинку, по ней задавались вопросы, на которые было необходимо дать ответ; после проводилось исследование возможностей ориентировки в трехмерном пространстве, затем — в «схеме собственного тела». Каждый ребенок отвечал, следуя инструкции исследователя.

Анализ результатов восприятия и понимания детьми предъявляемых заданий.

При анализе результатов, полученных в ходе исследования, учитывались следующие показатели:

• 1) коммуникабельность ребенка (желание выполнить задание, активность, контактность);
• 2) понимание различных пространственных характеристик без самостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок);
• 3) самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики;
• 4) точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;
• 5) использование помощи взрослого.

При затруднениях (длительное паузирование, трудности вначале выполнения задания, прерывание правильного ответа) оказывалась помощь в виде побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

Анализ результатов исследования в группе дошкольников с общим недоразвитием речи.

Таблица 1. Результаты диагностики детей экспериментальной группы. Блок 1

1. Ориентировка в «схеме собственного тела» (пассивный словарь).

Шесть детей (60%) с общим недоразвитием речи справились с поставленной перед ними задачей. Трое детей (30%) испытывали минимальные трудности. При этом один ребенок (10%) не смог справится без помощи.

2. Ориентировка в «схеме собственного тела» (активный словарь).

Шесть детей (60%) не испытывали трудностей и выполнили все задания без помощи. Трое детей (30%) не смогли обойтись без минимальных трудностей при выполнении заданий, а один ребенок (10%) не смог справится с заданиями.

Таблица 2. Результаты диагностики детей экспериментальной группы. Блок 2.

3. Ориентировка в «схеме тела человека стоящего напротив» (активный словарь).

Шесть детей (60%) справились с заданиями без каких-либо сложностей. Двое детям (20%) испытывали минимальные трудности. Ещё двоим детям (20%) потребовалась помощь, чтобы справиться с заданиями.

4. Ориентировка в «схеме тела человека стоящего напротив» (пассивный словарь).

Шесть детей (60%) справились с заданиями без ошибок. Трое детей (30%) справились с заданиями, но при этом испытывали минимальные трудности. А один ребенок (10%) и вовсе отказался выполнять часть заданий.

Таблица 3. Результаты диагностики экспериментальной группы. Блок 3.

5. Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов (активный словарь).

Шестеро детей (60%) с пра вились со все ми заданиями бе зо шибочно, в то в ре мя ка к 4 ребенка (40%) справились с минимальными трудностями.

6. Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов (пассивный словарь).

Восемь дошкольников (80%) справились с заданиями, а двое ребят (20%) не обошлись без минимальных трудностей.

Рис. 1.

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи испытывали различной степени сложности при выполнении заданий из разных категорий. Дети часто отвлекались, не дослушивали задание и говорили, что не знают, что им нужно сделать.

По результатам исследования уровня понимания и практического использования пространственных представлений на уровне собственного тела, можно сказать, что дошкольники с ОНР испытывали наибольшие трудности при выполнения 1-го блока заданий (пассив). Они знают название и расположение частей тела. При ответах на вопросы наблюдались задержки, «пробные» движения. Пять человек показали высокий уровень. Трое испытывали минимальные трудности. Однако 1 ребенок показал низкий уровень усвоенности пространственных представлений о своем теле, а еще 1 не выполнил задания, что говорит о необходимости коррекционной работы с данными детьми в этом направлен…

4б.

4б.

=48.

Настя Т.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

=48.

Никита Г.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

=48.

Тимур Г.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

=48.

Аля Х.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

=48.

Дима Т.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

4б.

=48.

5. Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов (активный словарь).

Всем детям (100%) удалось справиться с заданиями.

6. Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов (пассивный словарь).

Никто из детей данной группы (100%) не испытывал затруднений в выполнении предоставленных заданий.

Рис. 2.

В результате обследования детей с нормальным речевым развитием выявилось, что ошибки приходятся на задание, где требовалась ориентировка в схеме собственного тела. В целом ими все было выполнено верно и дети данной группы не испытывали трудности при выполнении заданий.

Обобщив результаты исследования можно сделать следующие выводы.

Для детей с общим недоразвитием речи было характерно следующее.

• · Употребление в речи словесного обозначения пространственных представлений у большинства вызвало серьезные затруднения.
• · Дети подолгу подыскивали слова, отвечали «тут», «там», «вот здесь», сопровождали слова жестами, пытались взять карандаш из рук экспериментатора.
• · Отказывались от выполнения заданий.
• · Часто отвлекались.
• · Невнимательность при объяснении им заданий, что в последующем приводит к тому, что они не знают, что им нужно сделать.

У детей с нормальным речевым развитием были иные особенности.

• · Восприятие, понимание, а также воспроизведение ответов и выполнение определенных заданий не вызывало затруднений.
• · Контроль над выполнением заданий находится на высоком уровне.
• · Наблюдается интерес к заданиям и вопросам и их выполнению. Выводы по второй главе:
  • 1. Пространственные представления у детей с общим недоразвитием речи имеют свои особенности. Данной особенностью является неспособность детьми свободного владения в речи обозначениями пространственных представлений, определенных характеристик положения предметов друг относительно друга.
  • 2. У детей с общим недоразвитием речи отмечается неустойчивое внимание и недостаточное развитие способности к переключению.
  • 3. Дети с общим недоразвитием речи имеют определенные трудности в отличие от детей с нормальным речевым развитием при воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, также нарушают определенную последовательность элементов действия, опуская его основные части.
  • 4. Имеется недостаточная координация пальцев и кисти рук, а также недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность и застреванние на одной позе.
  • 3. Методические рекомендации по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

После проведенного эксперимента нами были составлены методические рекомендации для развития пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в различных направлениях.

Ориентировка в «схеме собственного тела».

Не нужно отрывать внешнее пространство, объясняя что-либо ребенку. Он все должен пощупать, прочувствовать своим телом, руками (А.В. Семенович [46]).

Ю.В. Микадзе и Н. К. Корсакова [41] отмечают, что пространственные представления являются по сути своей психологической организацией, производными от схемы тела и могут сформироваться как самостоятельные только «на основе представлений о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве».

Для данного направления можно использовать следующее.

С помощью красного мягкого браслетика, надетого на левую руку, предоставляем ребенку зрительную опору с внешним пространством. Дети достаточно быстро запоминают, что слева — это «там, где красный браслетик», что от «красного браслетика» нужно начинать перечислять или считать предметы, рассматривать серии картинок с последовательными действиями, работать карандашом при раскрашивании горизонтального ряда предметов и т. п. Постепенно, по мере усвоения речевого обозначения левой и правой руки, от зрительной опоры избавляемся.

Также можно использовать приемы, которые предлагают И. Н. Садовникова и Л. А. Пепик.

Игры-имитации:

ѕ Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.

ѕ На спину медвежонка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и медвежонок чешет спинку.

ѕ Буратино ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.

После окончательного формирования у детей правильного понимания собственного тела, расположения правых левых, верхних нижних, передних задних частей его тела, следует закрепить использование данных слов в самостоятельной речи детей.

Дидактические игры и упражнения.

ѕ Логопед поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и называют, свои действия.

ѕ «Право-лево». Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и т. д. находятся с той же стороны, что и рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т. д.), затем с левой рукой, после этого в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом «Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву, постучи правым локтем по правому боку, укуси себя за средний палец левой руки и т. д.» .

ѕ «Дождь». Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя» .

Ориентировка в «схеме человека, стоящего напротив».

Наиболее сложной является ориентировка в теле человека, стоящего напротив.

ѕ Одного ребенка приглашают к доске и предлагают повернуться спиной к детям, всех просят поднять правую руку. Затем ребенку, стоящему у доски предлагают повернуться лицом. Оказывается, что напротив его правой руки у других детей оказывается левая рука. Затем дети встают в пары и выполняют разные упражнения.

Ориентировка в расположении предметов относительно пространства Игра «Магазин».

Ребенок получает «покупку», точно назвав местоположение предмета.

2) Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета «от другого» и «от объекта».

Игра «Что изменилось?».

Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.

Игра «Новоселье».

Каждый из детей по очереди должен «заселить» дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок — слева, а обезьянка — между мышкой и козлёнком, и т. д.

Дидактическая игра «Сделай, не ошибись».

Детям предлагается выполнить задания и ответить на вопросы. Используются предлоги, обозначающие пространственные отношения (выше, ниже, справа, между, перед, сзади).

• — Положи мяч справа от куклы. Куда ты положил мяч?
• — Поставь пирамидку между куклой и мячом.
• — Посади мишку сзади куклы. Куда ты посадил мишку?
• — Встань так, чтобы дверь была справа от тебя. Где дверь?

«Где находится?» ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, потом открыть глаза, и опять просят показать правую руку и назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Выводы по третей главе:

• 1. Приведенные игры и упражнения, несмотря на кажущуюся простоту, наполнены дидактическим смыслом и побуждают детей с общим недоразвитием речи к более направленным пространственно-ориентировочным действиям.
• 2. Они помогают решать многие коррекционные задачи, поставленные перед педагогами в работе по формированию пространственных представлений. И если эти представления сформированы у ребенка недостаточно, это влияет на его уровень интеллектуального развития.
• 3. Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко [1] в своих трудах отмечают, что «нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором умение ориентироваться в пространстве не являлось бы важным условием для усвоения знаний».