С учетом результатов проведенного исследованиябыла разработана и реализована программа коррекционной работы по формированию связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР в процессе изобразительной деятельности. Также была проведенаоценка эффективности разработанной программы. В результате теоретического анализа научной литературы по рассматриваемой проблеме были сделаны следующие выводы. Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимается сложное речевое расстройство, при котором для детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом характерными являются позднее начало развития, скудный запас слов, аграмматизм речи, дефекты произношения и фонемообразования. Отечественными исследователями выделяют четыре уровня ОНР. Для детей дошкольного возраста с ОНР характерно отсутствие связной монологической речи на 1−2 уровнях ОНР и отставание в формировании навыков связной монологической речи на 3−4 уровнях ОНР. Изобразительная деятельность, наряду с конструктивной, является одним из видов продуктивной деятельности. Рисование в дошкольном возрасте отражает в себе представления ребенка об окружающем его мире, его отношение к окружающему миру, индивидуальные черты, а также его половая и национальная принадлежность. Кроме того, в ходе рисования происходит усваивание ребенком различных сторон социального опыта. Большую роль в процессе выполнения рисования играет использование ребенком речи. Правильная организация коррекционно-воспитательного процесса в ходе изобразительной деятельности включает в себя специфические коррекционные мероприятия, направленные на развитие речи и других психических функций. Процесс овладения навыками и умениями на занятиях по изобразительной деятельности с детьми с ОНР отличается от нормы и имеет ряд особенностей.
При использовании определенных методов и приемов возможно успешное осуществление коррекционной и коррекционно-воспитательной работы на занятиях рисования с детьми с ОНР. Эмпирическое исследованиепо выявлению педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование связной монологической речи детей с ОНРв процессе изобразительной деятельности, включало в себя проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов. На первом этапе исследования были выявлены значительные отличия в данных, полученных в экспериментальной и контрольной группе. Так, если у детей из контрольной группыпреобладаетвысокий уровень развития связной монологической речи, то у большинствадетей из экспериментальной группы наблюдается недостаточный уровень развития связной монологической речи. В связи с этим было решено разработать и практически реализовать программу коррекционной работы по формированию связной монологической речи детей с ОНРв процессе изобразительной деятельности. На втором этапе исследования в ходе разработки и реализации программы коррекционной работы были определены методы и приемы коррекционной работы. Также были подобраны темы и материал для занятий по изобразительной деятельности и рассказыванию; разработан перспективный план и определен график проведения занятий по изобразительной деятельности; проведены занятия по изобразительной деятельности со старшими дошкольниками с ОНР. По итогам реализации разработанной программы коррекции была проведена оценка эффективности коррекционного воздействия. В результате проведения контрольного этапа исследования были получены следующие данные. Если на этапе констатирующего эксперимента для большинства старших дошкольников с ОНР был характерен недостаточный уровень выполнения задания, то на этапе контрольного эксперимента в данной группе испытуемых преобладал уже средний уровень выполнения задания.
Это свидетельствует об улучшении показателей развития связной речи у старших дошкольников с ОНР. Также нужно отметить, что в ходе контрольного эксперимента все дети из данной группы справились с заданиями, количество детей с низким уровнем выполнения заданий снизилось. В связи с данными, полученными на контрольном этапе исследования, был сделан вывод, что реализованная программа по развитию связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР в процессе изобразительной деятельностиимела эффективное коррекционное воздействие. Таким образом, можно сделать вывод, что цели и задачи исследования достигнуты, гипотеза исследования подтверждена: действительно, изобразительная деятельность, организованная с учетом возрастных особенностей и особенностей речевого расстройства, позволяет повысить уровень развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАнисимова Л. Н. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Логопед: науч.
метод. журн. — 2009. — № 7. -.
С. 72−79.Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272 с. Бавыкина Г. Н., Тулейкина М. М. Речевое развитие дошкольников.- Комсомольск-на-Амуре: Комсомольский-на-Амуре ГПУ, 2006. — 160 с. Белоус Е. Н. Значение фонематического слуха для структуры орфографического навыка // Наука.
Инновации. Технологии. — 2010. — №.
1. — С. 157−164.Белякова.
Л. И., Филатова О. Ю. Ритм речевых и неречевых процессов у детей в норме и при речевой патологии// Вопросы психолингвистики. — 2012. — № 2 (16). — C. 84−91.Бенилова.
С.Ю., Давидович С. Ю. Логопедия. Системные нарушения речи у детей (этиопатогенез, классификации, коррекция, профилактика // - М.: МПСУ, 2014. — 530 с.: ил. Большакова С. Е. Речевые нарушения и их преодоление. — М.: Сфера, 2005. — 124 с. Бушуева Л. С. Игра как средство развития фонематического слуха // Начальная школа плюс до и после: ежемес. науч.
метод. и психол.
пед. журн. — 2007. — № 3.
— C. 38−42.Вакуленко Л. С. Воспитание и обучение детей с нарушениями речи. Психология детей с нарушениями речи: учебно-методическое пособие. — М.: ФОРУМ, 2015. -.
272 с. Ванюхина Г. А. Воспитание фонетико-фонематического восприятия // Логопед. — 2007. — № 4. — С.
4−15.Веракса А. Н. Развитие речи в дошкольном детстве // Современное дошкольное образование. Теория и практика. — 2009. — № 1. -.
С. 56−63.Верхотуркина Ю. В. Содержание подготовки детей старшего дошкольного возраста к овладению письменной речи // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. — 2010. — № 12−2. — С.
57−62.Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия. — М.: ВЛАДОС, 2003 — 678 с. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158с.
Востокова Н. Н. Общение как средство развития речи у дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. — 2013. — № 2 (63).
— С. 20−27.Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Юнити, 2010. -.
560 с. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Лига, 2010. 550 с. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. ;
М.: АРКТИ, 2002. — 144 с. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Звуковая сторона речи //Альбом 1,2. — М.: Дельта, 2011. — 300 с. Дети с проблемами в развитии.
Комплексная диагностика и коррекция/Под ред. Л. П. Григорьева. — М.: ИКЦ, 2002. — 280 с. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: методическое пособие / Сост.
В. П. Балабанова, Т. А. Титова, И.
А. Чистович. — СПб.: Детство-пресс, 2001. — 79 с.Иванова.
Т. А. Формирование продуктивных видов деятельности. — М.: СФЕРА, 2005 — 288 с. Калягин В. А., Овчинникова В. А. Логопсихология.
— СПб.: КАРО, 2005. — 288 с. Клочихина С. Коррекция речевых нарушений дошкольников // Здоровье детей. — 2012.
— № 1. — С. 32−34.Корнилова Л. А. Игровые приемы развития фонематического восприятия у дошкольников // Логопед.
— 2009. — № 2. — С. 65−69.Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. -.
СПб: СОЮЗ, 2003. — 160 с. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — СПб.: СОЮЗ, 2004. -.
224 с. Лебедева О. С. Значение фонематического восприятия для развития речевой функции у детей дошкольного возраста // Обучение и воспитание: методики и практика. — 2012. — № 1.
— С. 138−143.Левина Р. Е., Арутюнян М. А. Воспитание правильной речи у детей// Школьный логопед. — 2012. — № 2. -.
С. 35−47.Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / Под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н.
Шаховской. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011. — 462 с. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / Сост. Л. В. Лопатина, Г. Г. Голубева, В. А. Калягин и др.
— СПб., Москва: САГА: ФОРУМ, 2006. — 272 с.Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студентов дефектол. фак. пед. вузов: в 5 кн. Кн.
5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / Авт.-сост.: Л. С. Волкова, Т. В. Туманова, Т. Б.
Филичева [и др.]. — М.: Владос, 2007. — 479 с. Логопедия: практ. пособие для логопедов, студентов и родителей. / Под ред. В. И. Руденко. ;
Ростов н/Д: Феникс, 2009. — 287 с. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Сост. Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: ЛИТУР, 2003. ;
320 с. Ляпидевский С. С., Гриншпун Б.М.О классификации речевых расстройств// Логопедия сегодня. — 2009. — № 2. — С. 6−10.Маталыгина О. А. Развитие речи и профилактика ее нарушений // Дошкольная педагогика.
— 2012. — № 9 (84).
— С. 4−9.Мещерякова Л. В. Нетипичные нарушения фонематического восприятия звуков и их коррекция у дошкольников // Логопед. — 2006.
— № 4. — С.
42−49.Микляева Н. В. Моделирование как средство развития фонематического восприятия у детей // Логопед. — 2008. — № 6. — С.
32−36.Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — 2-е изд. — М.: Сфера, 2007. -.
181с.: табл. Мухина B.C. Психология дошкольника / Под ред. Л. А. Венгера. — М.: АСТ, 2009. — 239 с. Новикова К. Л. Развитие творческих способностей детей // Детское творчество.- 2002. № 31. — С.
3−5. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ.
ред. Т. В. Волосовец. — М.: В. Секачев, 2007. — 224 с. Рубинштейн С.
Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей // Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002.
— 720 с. Рыжова Н. В. Ресурсы изобразительной деятельности в развитии творчества у детей с общим недоразвитием речи // Логопед.
— 2007. — № 3. — с.59−75Савушкина Е. Н. Развитие фонематического восприятия // Логопед: науч.
метод. журн. — 2014. — № 1. — С. 57−59.Сингаевская О. В., Соболева А. В. Развитие связной речи дошкольников //Логопедия сегодня.
— 2011. — № 2. — С.26−30.Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 5−6 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей.
— М.: Мозаика-Синтез, 2006 — 77 с. Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. — М.: Классикс Стиль, 2003. — 124 с. Степанова Р.
Н. Развитие продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте. — СПб.: КАРО, 2001 — 264 с. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб.
пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 336 с. Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учеб.
метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 288 с. Филичева Т. Б. Комплексный подход к обследованию детей с общим недоразвитием речи // Специальное образование. — 2012. — № 1.
— С. 139−150.Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М.: Просвещение, 1987. — 142 с. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.
— М.: Школьная пресса, 2002. — 30 с.: табл. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: Альфа, 1993.
— 2 ч. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — Айрис-Пресс, 2008. — 224 с. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью.
/ под ред. Л. С. Волковой. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 480 с. Хватцев М. Е. Логопедия: в 2 кн. / под науч. ред.
Р.И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. — М.: Владос-Пресс: КДУ, 2013. — Кн.
2 — 291 с. Хлебникова Т. С., Ширикова О. А. Логопедическое обследование дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи// Логопед: науч.
метод. журн. — 2014. — № 1. — С.
16−21.Чернов Д. Н. Индивидуальные особенности обучаемости детей старшего дошкольного возраста в сфере речи // Психология обучения. — 2011. — № 1.
— С. 38−52.Чиркина Г. В., Громова О. Е. Современное понимание процесса речевого развития и предупреждения отклонений в развитии речи детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2013. — № 8. -.
С. 4−16.Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240с. Яшина В. И. Теория и методика развития речи у детей. -.
М.: АСТ, 2008. — 305с. ПРИЛОЖЕНИЯПриложение 1Примерная схема оценки уровня выполнения заданий на составление фразовых высказываний (по В. П.
Глухову)Уровеньвыполнениязадания.
Составление фраз покартинкам с изображениемпростых действий.
Составление фраз-высказываний по 3-м картинкам, объединенным общей тематикой.
Оценкав баллах"Удовлетворительный"Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание. Все варианты задания (5 или 6 фраз) выполнены на уровне, соответствующем указанным характеристикам. Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание. Также оценивается вариант отображения вероятной предметной ситуации в виде короткого текста.
5 баллов"Средний"Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков:
а) недостаточно информативна;
б) отмечаются ошибкив употреблении словоформ (в выборе нужной грамматической формы слова), нарушающие связь слов в предложении;
в) нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях;
г) длительные паузы с поиском нужного слова. Имеются отдельные недостатки (см. в графе слева) в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации4 балла"Недостаточный"Сочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания.
Фраза составлена на основе предметного содержания только 2-х картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание3 балла «Низкий"Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. Не все варианты задания выполнены.
Ребенок не смог составить фразу-высказывание с использованием всех 3 картинок, несмотря на оказываемую помощь. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания 2 балла.
Задание выполнено неадекватно.
Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинке.
Предложенное задание не выполнено. Ребенок правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить фразу-высказывание с их 1 использованием не может1 балл.
Приложение 2Схема оценки уровня выполнения пересказа, рассказа по сюжетным картинкам и рассказа из личного опыта (по В. П. Глухову) Уровеньвыполнениязадания.
ПересказРассказ по серии сюжетных картинок.
Рассказ из личного опыта I — «хороший"(4 балла) Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка. Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии тс грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту. II-«удовлетворительный"(3 балла) Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы);полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.
Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку; достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом ненарушающие смыслового соответствия рассказа). Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построение фраз. Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого-синтаксические нарушения (ошибки в построение фраз, в употреблении глагольных форм и т .д.)III"недостаточный"(2 балла) Используются повторные наводящие вопросы).Связность значительна нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушена последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Резко нарушена связность повествования.
Отмечаются пропуски существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках. Отсутствуют один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет собой простое перечисление предметов и информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность высказывания.
Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы. IV «низкий» (1 балл) Пересказ составлен по наводящим вопросам. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связного воспроизведения текста, единичные смысловые несоответствия. Рассказ составлен с припме6нением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку/конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия, отдельные смысловые несоответствия. В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий (без детализации);отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа. Приложение 3Программа по развитию связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР в процессе изобразительной деятельности.
Целью разработанной программы выступала коррекция связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР в процессе изобразительной деятельности. Для достижения данной цели были решены следующие задачи:
Определены методы и приемы коррекционной работы. Подобраны темы и материал для занятий по изобразительной деятельности и рассказыванию. Разработан перспективный план и определен график проведения занятий по изобразительной деятельности. Проведены занятия по изобразительной деятельности со старшими дошкольниками с ОНР. Определена эффективной реализованной программы коррекции. В качестве основной формы коррекционной работы выступали занятия по рисованию, которые проводились в малых группах. В каждую группу входили 5 человек. Был определен график проведения занятий по рисованию: 1 раз в неделю (по 30−35 минут, в утренние часы), согласно утвержденной сетке учебных занятий. Количество проведенных занятий: 24 занятия. В качестве методических методов и приемов, которые позволяли эффективно проводить коррекционную работу по развитию связной монологической речи на занятиях изобразительной деятельностью применялись:
пересказывание текста по вопросам педагога (приемы: детский рисунок, иллюстрирование рассказа и составление пересказа по рисункам), — составление рассказа-описания (приемы: чтение произведений и беседа по содержанию, образец рассказа в целом по картине или какой-либо части; наводящие вопросы, коллективное сочинение детьми одного рассказа, описание рисунков других детей), — составление монолога по рисунку (приемы: описание непосредственно воспринимаемого предмета по собственному или чужому рисунку, составление загадок), — составление рассказа на основе личного опыта (приемы: составление рассказа по вопросному плану с уточнением последовательности, деталей повествования; дополнение рассказа ребенка другими детьми), — коллективное сочинение сказки (приемы: прием договаривания предложений педагога ребенком, иллюстрирование сказки в зависимости от придуманного предложения или короткого сюжета, пересказ сказки по нарисованным к ней иллюстрациям, аппликация).При обучении детей пересказу развивающим в коррекционном плане является прием использования детского рисунка. При разборе и пересказывании текста по вопросам педагога, на отдельном занятии по развитию речи, которое проводит педагог, детям предлагалось выполнить рисунок любого героя из рассказа, сказки, стихотворения или на любой сюжетный фрагмент. Так, осуществлялось чтение и разбор таких сказок, как «Серая шейка» Д.Н.Мамина-Сибиряка, р.н.с. «Петух и собака», «Чипполино» Дж. Родари и др. После чего дети составляли пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка. При пересказе эпизода предложенного текста был использован фланелеграф, где план рассказа обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых детьми. Например, после чтения и разбора произведения Дж. Родари, дошкольники выбирают фрагменты сказки, распределяют героев, которые присутствуют в этом сюжете и которых хотел бы изобразить ребенок, а на занятии по рисованию, с помощью детского рисунка персонажа (или персонажей), составляется пересказ эпизода данного произведения. На занятии рисованием по мотивам сказки «Дружба» эффективным был следующий прием: после предварительного чтения и разбора текста каждый ребенок иллюстрировал по одному предложению из рассказа, затем дети составляли пересказ данного произведения по серии сюжетных картин, используя в качестве картинного плана свои рисунки. При обучении рассказыванию по картине-иллюстрации педагогу необходимо было использовать следующие приемы: предварительная работа проводится при подготовке к восприятию содержания детской картины — чтение произведений, беседа по содержанию; на занятии — образец рассказа в целом по картине или какой-либо части; наводящие вопросы, можно предложить детям предваряющий план рассказа; коллективное сочинение детьми одного рассказа. Рекомендуется следующие вопросный план при работе по формированию у детей навыков составления рассказа-описания изображенного пейзажа:
1. назови, какое время года у тебя на рисунке2. перечисли предметы ландшафта, которые изобразил (сначала назови те, которые находятся на переднем плане, затем те, которые находятся на заднем плане твоей картины).
3. опиши, как выглядит лес (деревья), расскажи о них, какие они (так же о реке, поляне и др. предметах ландшафта), какое небо, солнце. Обучение детей рассказу-описанию предметов проводилось при прохождении каждой лексической темы («Овощи», «Фрукты», «Домашние животные», «Зимующие птицы» и др.). При обучении этому виду рассказывания дети учились выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять высказывания в связные последовательные сообщения. Предварительная работа в развитии умения выделять главные признаки и основные части (детали) предметов проводилось в процессе рисования или на занятиях по аппликации с помощью разнообразных упражнений: лексические (сравнение, противопоставление признаков и действий), грамматические (словообразовательные, морфологические), фонетические (четкое произнесение слов и предложений, интонационная завершенность высказываний). Все задания были тесно связаны между собой. На занятиях по рисованию на темы: «Осенний натюрморт», «По лесочку я пойду грибы, ягоды найду», и др., использовалось упражнение по рассматриванию простого предложения по схеме (размер, цвет, форма, вкус). Например, яблоко — большое, красное, круглое, сладкое, огурец — длинный, зеленый, овальный, сочный, вкусный, соленый и т. д. Затем полученные навыки составления рассказа-описания (в том числе с включение различных признаков микротем и объединения их в небольшой рассказ) закрепляются в конце занятия в рассказах детей. Здесь необходимо соблюдать последовательность в работе:
на 1-ом занятии дети упражняются в сравнении однотипных предметов, отличающихся одним каким-либо признаком, например, яблоки разного цвета, но одинаковой формы, величины;
на 2-ом занятии и последующих сравниваются предметы, относящиеся к одной типологической группе (овощи, фрукты; домашние — дикие животные Севера и животные жарких стран и др.).Необходимо отметить, что дошкольникам обычно предлагалась обобщенная схема описания предмета, но в зависимости от особенностей предмета в схему вводились и другие элементы:
1. определение (называние) предмета — что или кто нарисован (или кого (что) будешь рисовать2. отличительные признаки: форма, цвет ощущении (восприятии); место произрастания; место обитания; питание (если это живой объект); назначение предмета, отношение его к соответствующей предметной группе; приносимая польза. Эта схема видоизменяется в зависимости от темы и цели занятия. На первых занятиях составление описания предварялось образцом, который давал педагог, например: «я нарисовала грача, он черный, клюв у него вытянутый, хвост закругленный, грач уничтожает вредных насекомых».На последующих занятиях детям предлагался план для построения монолога по выполненному рисунку:
1. кто это2. внешний вид (размер, окраска перьев, особенности строения: длина ног, шеи, форма клюва).
4. чем питается5. как поет, где зимует, как выращивает своих птенцов (это задание творческого характера). Этот план так же видоизменяется в зависимости от тематического цикла и цели занятий. На занятиях по рисованию в основном было использовано описание непосредственно воспринимаемого предмета по собственному рисунку. Ребенок выполняет рисунок какого-либо предмета, животного, птицы, а затем дает описание по вопросному плану.
Рисунки размещаются на наборном полотне, и дети поочередно рассказывают об изображенных объектах. Дополнительно детям также было дано задание творческого характера: составить загадку об изображенном предмете. Сочинение загадок очень понравилось детям и они стали даже проводить мини-конкурсы на лучшую загадку. Следующий прием работы, который применялся на занятиях при обучении составлению сравнительного описания двух предметов: старшие дошкольники используют не только свою работу, но и рисунок товарища. Составляя описательные рассказы они используют в своей речи сложносочиненные предложения с союзом А; или последовательное выделение ряда признаков, отличающих предметы какой-либо одной группы (береза и рябина, снегирь и синица и др.).При изучении таких тематических циклов как «Семья», «Новый год», «Зимние виды спорта и зимние забавы», «Моя улица», «С чего начинается Родина?» и др., дошкольникам предлагались задания по рассказыванию с элементами творчества или составление рассказов на основе личного опыта. Для активизации и развития связной монологической речи необходимо использовать речевое планирование и «сопровождающее» описание выполняемых действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку, аппликации.
Для этой цели использовались следующие приемы: составление рассказа по вопросному плану с уточнением последовательности, деталей повествования; дополнение рассказа ребенка другими детьми. План составлялся совместно с ребенком с помощью подсказки, направляющих, уточняющих вопросов. На занятии по рисованию детям предлагались творческие виды работы, например, сочинение сказки с предварительной работой, которая проводится на занятии по развитию речи. На начальном этапе сказка сочинялась коллективно, по вопросам педагога, используется прием договаривания предложений воспитателя ребенком. Затем сказка иллюстрировалась каждым дошкольником в зависимости от придуманного предложения или короткого сюжета, эпизода. Педагог, в процессе придумывания сказки, привлекал детей к связыванию получающегося текста в сюжет.
Затем, читал сказку и предлагает ее пересказать по нарисованным к ней иллюстрациям. Рисунки и текст сшиваются, и обложка оформляется в технике коллаж с помощью аппликации, получилась самодельная книжка. Дальнейшая работа по развитию навыков рассказывания продолжалась дома. Родителям предлагались домашние задания: дети пересказывают родителям составленные рассказы, а затем, в домашних условиях, придумывают другие рассказы на эту же тему, иллюстрируя их. Такие задания выполнялись детьми совместно с родителями, когда изучались лексические темы: «Комнатные растения», «Чем мне запомнился Новый год?» и др. В таких случаях родителям предлагается использовать предваряющий вопросный план. В обучении уделялось большое внимание составлению рассказов в соответствии с заданной темой, используя собственный рисунок, который являлся опорой для речевых упражнений. С этой целью во время рисования уточнялись представления о предметах, возможных связях между ними, усваивались знания об их свойствах, признаках, положении в пространстве, взаимном расположении частей относительно друг друга. Для того чтобы дети научились понимать тему высказывания, тематическое единство и различие, видеть соответствие содержания теме высказывания, озаглавливать рассказы, определять тему собственного высказывания, детям было предложено нарисовать рисунки об осени.
Педагог обращал внимание на то, как много разных рисунков, с разным содержанием можно нарисовать на одну и ту же тему. Для активизации и развития связной монологической речи на занятиях по изобразительной деятельности использовалось речевое планирование и «сопровождающее» описание выполняемых действий, а также словесный отчет ребенка о выполненном задании, например, на занятиях по рисованию на темы: «С чего начинается Родина?», «О чем расскажет наша книга?», «Мы в детском саду» и др. После выполненных упражнений детям было предложено составить небольшой творческий рассказ по их рисункам. Эти приемы формируют навыки смыслового анализа наглядно представленной сюжетной ситуации. По следам такого анализа составлялся план-программа будущего развернутого речевого высказывания, определяются основные фрагменты текста и последовательность их отображения в рассказе-сообщении.Большую роль в развитии связной монологической речи играет и ситуация письменной речи, когда дети озвучивают придуманные рассказы, а взрослый записывает. Ребенок при этом обдумывает каждое предложение, и поэтому повышается грамматическое оформление текста. В качестве примеров приведем несколько конспектов занятий, проведенных с детьми. Занятие по обучению детей пересказу по рисунку. Тема: пересказ русской народной сказки «Заюшкина избушка» по рисункам.
Цели: обучать детей последовательному пересказу с опорой на предметные картинки; закрепление словообразования и употребление относительных прилагательных, обозначающих материал, существительных с уменьшительно — ласкательным значением; развивать связную и фразовую речь, логическую память, внимание, восприятие; воспитывать дружелюбие, неприятие несправедливости, желание прийти на помощь. Оборудование:
предметные картинки: лиса, заяц, собака, медведь, петух; избушки ледяная и лубяная; текст русской народной сказки «Заюшкина избушка»; иллюстации к сказке; цветные карандаши и бумага. Ход работы:
1.Рассказывание логопедом сказки «Заюшкина избушка» (адаптированный вариант).
3.Разбор сказки. Какую избушку построила лиса? Почему она называется ледяная? Какую избушку построил зайка? Она из луба, поэтому лубяная. Какая беда случилась с зайчиком? Как можно назвать поступок лисы? Кто хотел помочь зайчику?
Почему собака и медведь не помогли ему? Кто же помог зайчику выгнать лису? Почему петуху это удалось? Сколько раз он пел свою песенку лисе? Какая это песенка, ласковая или грозная?
Кто из героев сказки вам понравился? Почему? Давайте назовем их ласково.
4.Игра «Назовем ласково». Заяц — зайка, зайчик, заинька, заюшка. Петух — петушок, Петенька.
5.Физминутка. Мы с картинками играем, по слогам их называем. Покажи свои ладошки, мы похлопаем немножко. (Слова: петушок, лиса, зайка, собака.).
6.Подбор признаков к персонажам сказки по их поступкам. Собака — трусливая, медведь — трусливый, петух — храбрый, смелый, бесстрашный, заяц — трудолюбивый, слабый, лиса -хитрая, нахальная, коварная.
7.Заучивание песенки петуха: «- Ку — ка-ре — ку! Иду на пятах, несу косу на плечах, хочу лису посечи, слезай, лиса, с печи, поди, лиса, вон!8.Повторное рассказывание сказки логопедом.
9.Самостоятельная работа: дети рисуют любой сюжетный фрагмент.
10. Дети показывают свои рисунки и пересказывают нарисованный фрагмент. Логопед задает уточняющие вопросы.
10.Подведение итогов. Как называлась сказка, которую мы сегодня пересказывали? Кто из героев вам больше всего понравился? Выставка рисунков. Занятие по формированию у детей навыков составления рассказа-описания изображенного пейзажа. Тема занятия: составление рассказа-описания по картине А. К. Саврасова «Зима"Цели: продолжать учить детей составлять рассказы описания изображенного пейзажа, обогащать словарь дошкольников эмоционально-окрашенной лексикой (белоснежный, жемчужный, скрипучий, голубовато-розовый), эстетическими и искусствоведческими терминами (пейзаж, полотно, репродукция); вызвать у детей эмоциональный отклик на художественный образ зимнего пейзажа, ассоциации с собственным опытом восприятия зимней природы. Оборудование: лирическая музыка; акварельные краски, кисти и бумага;
репродукция картины А. К. Саврасова «Зима»;репродукции картин И. И. Шишкина «На севере диком», В. В. Переплетчиков «Зимой в лесу»; Н. А. Пластов «Первый снег».Ход занятия:
Логопед предлагает детям посмотреть на четыре картины известных художников (дает детям время рассмотреть картины). Логопед: Картины отличаются друг от друга сюжетом, но их можно объединить, назвав одним словом. Скажите, каким словом можно назвать картины? Эти картины называются пейзажем. А кто знает, что такое пейзаж? (ответы детей).
Правильно, пейзаж — это картины, на которых художники рисуют природу. Пейзаж — это французское слово, предметом такой картины является изображение природы в разное время года. На таких картинах могут быть изображены — леса, поля, луга, реки, озера, моря. Ребята, выберите для себя пейзаж, который больше всех нравится. (&# 160;Таня, какой пейзаж тебе нравится?
Что ты чувствуешь, когда смотришь на весенний пейзаж? Какое возникает настроение? Маша, а тебе картина с каким пейзажем нравится? Глядя на летний пейзаж, что тебе хочется сделать? После лета наступает осенняя пора. Кому, ребята, нравится осенний пейзаж? Саша, что интересного можно делать осенью? На смену осени приходит зима. Картины, на которых художники рисуют зиму, называются зимним пейзажем. Скажите, какая бывает зима? Зимой очень много снега. Каким может быть снег? Где зимой можно увидеть снег?
Какие оттенки красок встречаются зимой?)Затем логопед предлагает детям присесть на стулья и рассмотреть картину А. К Саврасова «Зима» и внимательно послушать стихотворение:
На обочине дороги.
В серебристой — белой мгле.
Ель, усыпанная снегом.
Наклонилась к земле. Вот изба стоит вдали.
Крыша, крытая соломой, На деревьях снегири.
Свиристят своей знакомой. Из далека прилетели, Отдохнуть на ветки сели. В небо дым с трубы идет. И береза распушила, Крону белую свою, Снегом ей припорошило.
Ствол и ветку каждую. Все зима заколдовала Жемчугом и серебром, Рукавом своим махнула И природа вся уснула. После прочтения логопед задает детям вопросы (О чем нам рассказали художник и поэт в своем произведении? Что удивило и порадовало художника? Как вы думаете, какой главный объект изображен на полотне? Расскажите, какую избу нарисовал художник. Что еще вы увидели на репродукции А. К. Саврасова? Опишите, какие березы нарисованы на картине. Опишите снег, изображенный на полотне. Какие чувства вызывает у вас картина А. К. Саврасова? и т. д.Логопед: Вы рассмотрели картину, немного про нее рассказали. А теперь давайте немного отдохнем. Динамическая пауза. Логопед: Вам нужно встать возле стульчиков и выполнять движения под мои слова:
Ох, зима! Ох, зима! Сколько снега намела! Реки все.
Сковала льдом. В снежной шапке.
Каждый дом. Иней на деревьях.
И на проводах. Мы катаемся с горы — Ах! Логопед: а теперь давайте с вами сами нарисуем зиму! Самостоятельная работа: дети садятся за столы и начинают рисовать. Затем логопед просит детей составить описание своего рисунка: назвать, какое время года изображено на рисунке, перечислить предметы ландшафта, которые изобразил; описать, как выглядит изображенная местность (лес, поляна, река и т. д.) и ее элементы, рассказать о них, какие они, какое небо, солнце и т. д. Затем логопед вызывает каждого ребенка, просит показать рисунок и описать его. Каждого ребенка логопед хвалит (рассказ получился похожим на зимнею сказку, очень точно описала свой рисунок Маша, красивые слова использовал Денис в своем рассказе и т. д.).Подведение итога. Что сегодня на занятии было трудно сделать; что удалось легко; чей рассказ понравился больше всего и почему.
3. Занятие по обучению детей рассказу-описанию предметов. Тема занятия: «Зимующие птицы».Цели: расширять и активизировать словарь признаков и действий; развивать умение согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе, образовывать однокоренные слова, сложные слова; составление предложений с предлогами на, под; развивать навыки монологической речи. Оборудование: Картинки и шапочки с изображением зимующих птиц, предметные картинки (шарф, шапка, пальто, скамейка, пень, ель), цветные карандаши и бумага, СД-диск «Времена года» А.Вивальди.Ход занятия:
1. Организационный момент. Логопед: ребята, улыбнитесь и пожелайте друг другу доброго утра и радостного настроения. Молодцы! Я поняла, что у всех вас хорошее настроение, и вы готовы активно поработать. Какое сейчас время года? Дети отвечают.
2. Актуализация имеющихся знаний — активизация словарного запаса по теме. Логопед:
— Скажите, зима — она, какая? Дети: — Снежная, морозная, пушистая, белая, холодная, суровая, красивая. Логопед:
— На картинке вы видите шарф. Я про него говорю — зимний шарф. О чем еще можно сказать «зимний»?Дети: — Зимний день, зимний снег, зимний лес… Логопед:
— На следующей картинке — шапка. Она какая? Зимняя. О чем еще можно сказать «зимняя»?Дети: — Зимняя дорога, зимняя погода… Логопед: — А вот зимнее пальто. Что еще бывает «зимнее»?Дети: — Зимнее солнце, зимнее небо, зимнее утро. Логопед: — Каким словом можно ласково назвать зиму? Дети:
— Зимушка. Логопед: — Зима красивое время года, но очень трудное и суровое, особенно для птиц. Как называются птицы, которые остаются у нас зимовать? Дети: — Зимующие. Логопед: — Каких зимующих птиц вы знаете? Дети называют птиц и раскладывают картинки на наборном полотне. Дети:
— Ворона, сорока, воробей, дятел, синица… Логопед:
— Ребята, а сейчас вы на время превратитесь птиц, выбирайте, кем вы хотите стать. Дети берут со стола шапочки с изображением птиц и становятся в круг, и называют кем они стали.
3. Физкультминутка (логопед включает СД-диск «Времена года» А. Вивальди).Ну-ка, птички, полетели, Полетели и присели, Поклевали зернышки, Поиграли в полюшке, Водичку попили, Перышки помыли, В стороны посмотрели, Прочь улетели.
4. Игра «Сложные слова».Логопед:
— Дети, давайте отойдем в сторону и понаблюдаем за нашими друзьями. Каждая птица имеет свои внешние особенности. Посмотрите, какой у сороки длинны хвост, поэтому про нее можно сказать она какая… Дети: — Длиннохвостая. Логопед: — А еще у сороки белые бока, значит, она какая? Дети: — Белобокая. Логопед: — У синицы желтая грудка, поэтому она какая? Дети.: — Желтогрудая. Логопед: — У вороны черные крылья, про нее мы говорим… Дети: — Чернокрылая. Логопед: — У снегиря красная грудка, он… Дети: — Красногрудый. Логопед: — У голубя сизые крылья, значит он… Дети: — Сизокрылый. Логопед: — Пока мы рассматривали птиц, они поклевали угощенье, стали сытыми, запели песни… Кто как поет? Дети: — Голубь воркует. Ворона каркает. Воробей чирикает. Синица тинькает. Сорока стрекочет. Логопед: — Молодцы! Вы очень внимательные.
5. Игра «Где сидит птица» — составление предложений с предлогами на, под и двум предметным картинкам. Синица — ель ворона — пень.
Воробей — кормушка голубь — скамейка и т. д.Самостоятельная работа детей. Логопед: дети, а теперь давайте сами нарисуем птиц и составим рассказ о них (каждому ребенку выдается конкретное задание — какую птицу нарисовать).Дети выполняют рисунки. Рисунки размещаются на наборном полотне, и дети поочередно рассказывают об изображенных объектах. Логопед задает уточняющие вопросы. Подведение итогов.Логопед:
— Ребята, сегодня мы изучили зимующих птиц. Меня порадовало то, что вы все знаете этих птиц и так интересно о них рассказываете. А что вам сегодня запомнилось больше всего?
