Особенности формирования познавательного интереса у детей с интеллектуальными нарушениями

Анализ авторских позиций по проблеме «интереса» обнаруживает его огромную роль в жизни и развитии ребенка с особыми образовательными потребностями, его влияние на ход и результат деятельности. Отмечается, что даже при патологическом развитии наличие интереса содействует преодолению и компенсации имеющегося у ребенка дефекта.

Необходимо отметить, что проблема интереса рассматривается в олигофренопедагогике как повышение познавательной активности школьников с различными интеллектуальными нарушениями на основе выделения соответствующего содержания знаний, умений, навыков посредством внутрипредметных связей и тщательно подобранных методов обучения.

Для нашего исследования, основанного на естествоведческом материале, важно мнение ученых о том, что содержание знаний по ознакомлению с окружающим природным миром следует отбирать не только в строгом соответствии с естествоведческими предметами, но с учетом особенностей развития познавательной деятельности школьников с нарушениями интеллекта и с задачами обучения в школе (Морозова Н.Г.).

В работах одних авторов есть указания о роли наглядности, драматизации в обучении игре. В свою очередь, эмоциональные отношения, возникающие между детьми, между педагогами и детьми в игре, содействуют возникновению интереса к обучению. В других предлагается приучать учащихся рассматривать предметы и картинки. Подробно рассматривается влияние методов и приемов, связанных с организацией учебной деятельности на уроках (чтение, беседа, пересказ, работа с планом, иллюстрирование, просмотр фильма, инсценирование, словесное рисование, работа с наглядностью, рассказывание.

Анализ опыта работы учителей школ для детей с ОВЗ позволил сформулировать условия и средства формирования познавательных интересов у учащихся на уроках:

Первое — создание положительного эмоционального отношения к учению. Оно достигается с помощью: ярких наглядных пособий, использования на уроках игровых форм, организации соревнования, положительной оценки деятельности учащихся, живости изложения, связанной с эмоциональноокрашенными переживаниями на уроке, организации экскурсий.

Второе условие — обеспечение понимания социального и личностного смысла выполняемой деятельности. Это условие достигается через разъяснение значимости учения, опору на личный опыт ребенка, самостоятельные наблюдения, пробуждающие вопросы, экскурсии и доведение до осознания значение того или иного объекта.

Третье условие — организация целенаправленной деятельности школьников по овладению знаниями. Важно пробуждение творческой активности учащихся (актуализация прежних знаний, когда учитель предлагает ученикам найти старое, уже изученное в новом материале, и определить то, что еще нужно узнать). Здесь большую помощь могут оказать такие приемы работы с классом, как предварительная беседа, определение установочных вопросов, на которые ученики должны ответить в конце урока, сравнение различных объектов, словесное рисование, демонстрация и т. п.

Доказано, что в процессе овладения практической и познавательной деятельности приходит понимание назначения и пользы вещей, что содействует возникновению интереса (Морозова Н.Г.).

Интеллектуальные нарушения значительно ограничивают восприятие ребенком окружающего мира через поток сенсорной информации. В тоже время, нарушения восприятия и представлений отрицательно сказываются на формировании высших психических функций. Поэтому так необходимо стимулировать познавательное развитие умственно отсталого учащегося с помощью специальных методов активизации познавательной деятельности.

Кроме описанных выше методов, исследователями подчеркивается эффективность применения других способов формирования познавательного интереса.

Отмечается (Бабкина Н.В., Катаева А. А., Бондаревский В.Б.) роль дидактических игр в активизации познавательной деятельности. Работа с загадками, составление кроссвордов по загадкам, программированные задания являются важным средством формирования интереса к учебной деятельности. Подчеркивается, что использование разнообразных дидактических игр, программированных заданий в учебном процессе вспомогательной школы способствует не только развитию мыслительных процессов, но и позволяет преодолеть механическое усвоение знаний, активизировать познавательную деятельность и повысить интерес к изучаемым предметам (Шибаева Н.М.).

Наиболее эффективным в работе с учащимися школы для детей с ОВЗ является обучение, не ограничивающееся сообщением детям новых знаний и многократным повторением учебного материала, а направленное на развитие у них познавательных процессов и творческой активности. Поэтому педагогами обращается внимание на то, что необходимо создавать у учащихся интерес и определенное положительное отношение к знаниям, которое и обеспечивает их восприятие и усвоение без внешнего принуждения.

Интересен опыт применения (Старическо Т.Н.) приемов сравнения на уроках экономики во вспомогательной школе, выявивший активизирующую роль сопоставления и противопоставления материала в организации учебной деятельности умственно отсталых школьников. Выявлена также эффективность применения проблемно-поисковых методов обучения учащихся вспомогательной школы, и отмечается важная роль данных дидактических методов в развитии познавательной деятельности и интереса к учебной деятельности, что в свою очередь, способствует более эффективному усвоению знаний.

Для нашей экспериментальной работы значимы исследования, в которых отмечается важность и необходимость изучения неживой природы в деле коррекции и развития мышления умственно отсталых школьников, определены некоторые эффективные условия изучения данного предмета во вспомогательной школе (Румянцева Л.В., Эльконин Д. Б. и др.). Дефектологи рассматривают данный учебный предмет как один из предметов, который обладает большими возможностями для коррекции познавательной деятельности умственно отсталых школьников. В исследованиях Е. Н. Лебедевой обращается внимание на то, что в процессе ознакомления детей с нарушениями умственного развития со звуками окружающей действительности происходит овладение знаниями и представлениями о предметах, объектах и явлениях природы, устанавливаются причинно-следственные связи, формируются представления об окружающей действительности, появляется интерес и элементы любознательности по отношению к окружающему миру.

С.Ф. Николаев и Е. Г. Березина подчеркивают роль игры в активизации познавательной деятельности у детей с нарушениями умственного развития, а грамотное сочетание словесных, наглядных и практических методов на уроках неживой природы во вспомогательной школе (Рейнмаа А.А., Румянцева Л.В.) повышает интерес к явлениям и объектам природы.

Отмечается, что уроки естествознания во вспомогательной школе формируют представления учащихся об окружающем мире, так как задания требуют максимальной конкретизации, доступности, наглядности, накопления практического опыта. Отсюда возникает необходимость в проведении экскурсий, простейших опытов, в практическом применении знаний, полученных на этих уроках, в повседневной жизни (Маневцева Л.М.).

Связывая активность в учебной деятельности (на примере уроков географии) умственно отсталых школьников с деятельностью учителя, направленной на подбор средств, позволяющих включить каждого ученика в процесс активного учения, отмечается важность наличия обобщенной системы средств активизации учения школьников, позволяющей достаточно четко определить область поисков путей развития познавательной деятельности учащихся при обучении любой школьной дисциплине. Необходимо учитывать определенные психолого-дидактические условия, которые в совокупности с выбранными средствами обеспечивают активную познавательную деятельность учащихся.

Одним из важнейших условий активности учения, по мнению В. Н. Вовк, является наличие у школьников сформированной содержательно-операциональной сферы деятельности (приемов учебной работы). Принимая во внимание внешнюю сторону процесса формирования приема (функции учителя), в данном исследовании прием рассматривается как форма организации самостоятельной деятельности умственно отсталого учащегося и средство активизации учебной деятельности. Будучи усвоенным, прием выступает как условие активности учащихся в обучении. Таким образом, прием учебной работы является средством активизации учебной деятельности умственно отсталых учащихся, одновременно являясь и условием, необходимым для проявления активности субъекта.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам рассматривать познавательный интерес как мотив учения, как средство, активизирующее познавательную деятельность учащихся и как устойчивую черту личности. Изучение познавательного интереса умственно отсталых старшеклассников строится на основе исследований отечественных ученых: Н. Г. Морозовой, Г. И. Щукиной и др., о структуре познавательного интереса, путях и средствах формирования интереса на различных уроках, источниках их формирования.

В них раскрываются основные психолого-педагогические условия формирования интереса у детей с нарушениями в развитии, определяют отдельные методические приемы (использование наглядности, опыта детей, занимательных заданий).

Формирование познавательного интереса на уроках естествознания, через развитие интереса к родной природе — это избирательное, положительное, эмоционально-окрашенное отношение учащихся к окружающему миру, проявляющееся в предпочтении данного вида деятельности другим, стремлении получать больше знаний о природе, использовать их в самостоятельной деятельности.

В психолого-педагогической структуре познавательный интерес — это сплав эмоциональных, волевых и мыслительных процессов.

В соответствии с моделью познавательного интереса Г. И. Щукиной, мы выделяем следующую структуру познавательного интереса умственно отсталых школьников:

• 1) развитие подходов к формированию жизненно важных представлений, навыков и умений (представлений о себе, навыков самообслуживания, ориентации в окружающем мире, умения общаться и взаимодействовать с окружающими, навыков доступной трудовой деятельности);
• 2) принятие человека с нарушениями интеллекта, как полноправного человека, как самодостаточную личность и проявления к ней толерантного отношения;
• 3) вовлечение людей учащихся с нарушениями интеллекта в процесс социальной интеграции (максимально возможное включение этих людей в жизнь общества, создание условий для их личной самореализации).