Состояние проблемы грамматической организации речевого высказывания у детей с речевым недоразвитием

Остаётся открытым вопрос о влиянии речевой патологии на процесс формирования «языковой способности».

В настоящее время изучению особенностей лексико-грамматической организации речевого высказывания у дошкольников с речевым недоразвитием придается большое значение.

Недоразвитием всех компонентов речевой системы (лексического, грамматического и фонетического строя) отличаются дети с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи — это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития, скудный запас слов, аграмматизм речи, дефекты произношения и фонемообразования. Для детей с ОНР характерно системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикограмматическими категориями представляет особую сложность. Анализ развития речи детей дошкольного возраста с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования и стойком аграмматизме, что связано с несформированностью импрессивной и экспрессивной сторон речи. Перечисленные нарушения у детей с речевыми расстройствами чаще всего выявляются при алалии, дизартрии, ринолалии (Р.Е. Левина, В. В. Ковшиков, Г. В. Чиркина и др.).

Наиболее характерными видами аграмматизма выступают:

экспрессивный, для которого характерны ошибки в грамматическом построении активной речи;

импрессивный, для которого характерны затруднения понимания значения грамматических конструкций.

С.Н. Шаховская в исследованиях отмечает, что у алаликов имеется замедление темпа развития всех психических функций. Познавательные процессы нарушаются на гностическом уровне. У детей отмечается ослабленная способность к символизации, к овладению логическими операциями и низкое качество всех интеллектуальных операций, которые связаны с речью. Для познавательной деятельности таких детей характерна инертность, интеллектуальная пассивность, недостаточная оценка проблемных ситуаций.

Л.Б. Халиловой были изучены лексико-семантические нарушения у детей с церебральным параличом. Установлено, что дети не знают значения многих слов; заменяют значение одного слова значением другого, совпадающим с ним по звучанию; смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. Дети затрудняются в установлении функциональной общности между значениями многозначного слова, у них крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения.

Поскольку степень нарушения (недоразвития) всех этих компонентов может быть разной, принято выделять уровни проявления ОНР — уровни речевого развития ребенка с данным типом нарушения. Данные уровни были выделены при изучении нарушений речи у дошкольников, однако на современном этапе применяются и для квалификации речевых расстройств младших школьников. Нарушения языковых структур дифференцируются в зависимости от уровня ОНР:

первый уровень ОНР;

второй уровень ОНР;

третий уровень ОНР.

Впоследствии данная классификация была дополнена Т. Б. Филичевой [42], которая выделяет также и четвертый уровень общего недоразвития речи.

Первый уровень общего недоразвития речи — т. е. «безречевые дети».

«Безречевых детей», т. е. детей с общим недоразвитием речи первого уровня, можно охарактеризовать отсутствием речи. Речевое развитие детей данной категории соотносится с первым периодом овладения родным языком в случае нормального онтогенеза, и предполагает однословные предложения, предложения из двух слов-корней.

Для общения, дети с общим недоразвитием речи первого уровня используют в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и неустойчиво.

Общее недоразвитие речи второго уровня. В логопедии общее недоразвитие речи второго уровня описывается как зачатки фразовой речи. Данный уровень речевого развития соотносится с периодом нормы, в котором происходит усвоение грамматической структуры предложения.

Начинающее происходить различение отдельных грамматических форм, происходит только по отношению к словам, у которых окончания ударные (стол — столы; поет — поют), и которые относятся только к отдельным грамматическим категориям. Данный процесс имеет нестабильный характер, а грубое речевое недоразвитие имеет довольно выраженное проявление.

Общее недоразвитие речи третьего уровня. Общее недоразвитие речи третьего уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Дети данной категории на данном этапе уже правильно употребляют простые грамматические формы, пользуются всеми частями речи, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Тем не менее, внимательное исследование состояния всех сторон речи дает возможность обнаружить выраженную картину недоразвития всех элементов системы языка: фонетики, грамматики, лексики.

Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Общее недоразвитие речи четвертого уровня. К четвертому уровню общего недоразвития речи Т. Б. Филичева [42] предлагает относить детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

В исследованиях ряда авторов отмечается, что особенности развития лексико-грамматического строя речи характерны при таком расстройстве речи как дизартрии. Ведущим в структуре речевого дефекта при дизартрии выступает нарушение фонетической стороны речи, нарушения же лексикограмматической стороны речи являются вторичными, обусловленными задержкой и нарушением формирования речевого развития детей. Состояние лексико-грамматического строя речи у детей с различными формами дизартрии колеблется от нормы до выраженного отставания.

Возникновение дизартрии в раннем возрасте или врожденная патология может привести к нарушению и повреждению всего речевого развития ребенка. Поэтому у детей с дизартрией можно наблюдать задержку темпов речевого развития, задержку психического развития, нарушения в формировании словарного запаса и грамматического строя речи (ОНР).

Н.В. Серебрякова [23] отмечает, что для детей с дизартрией характерно большое количество замен и смешений слов по семантическому признаку, ограниченность словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слов, трудности актуализации слов. Отмечается бедность словаря антонимов и синонимов, несформированность структуры значения слова. Кроме того, у дошкольников с дизартрией процесс систематизации лексики и организации семантических полей осуществляется в более поздние сроки и имеет качественные особенности, по сравнению с нормой.

В процессе усвоения значения слова ребенок-дошкольник, прежде всего, овладевает денотативными признаками семантической структуры слова. По мере развития процессов классификации, развития лексической системности в значении слова начинают осознаваться и понятийные, лексико-семантические признаки.

У дошкольников с дизартрией отмечается задержка в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенности обобщающих слов (в пользу преобладания денотативного компонента).

У детей 6−7 лет активно формируются семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована. У детей с нормальным речевым развитием проявляются потенциальные возможности такой дифференциации, у детей же с нарушением речи какие-либо признаки дифференциации элементов семантического поля отсутствуют.

Н.В. Серебряковой [23] у детей с дизартрией выявлен более низкий, по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, уровень выполнения многих заданий: на переименование предметов, объяснение значений слов, особенно слов обобщенного значения, на усвоение грамматического значения слова, дифференциацию слов, сходных по семантике.

Так, сравнительные данные ответов детей с нормальным речевым развитием и детей с дизартрией при объяснении семантики слов свидетельствуют о существенных различиях в использовании стратегий объяснения значений обобщающих слов и, таким образом, об их различной структуре.

При объяснении значения слов дети 6−7 лет с дизартрией преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слова.

Использование понятийных (лексико-семантических) признаков наблюдалось в преобладающем количестве ответом детей с нормальным речевым развитием и лишь у относительно небольшого количества детей с речевыми нарушениями.

Дети с дизартрией даже к 7 годам недостаточно подготовлены к школьному обучению, к усвоению программы по русскому языку, предпосылками овладения которой является осознание элементов языка, речи и прежде всего слова.

Дифференциальная диагностика нарушений речи у детей дошкольного возраста затруднена. В частности, при дифференциации псевдобульбарной формы дизартрии. Нарушения фонетической стороны речи при псевдобульбарной дизартрии, особенно в легкой форме, внешне сходные с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеют свой специфический механизм. Выраженные нарушения звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. В то же время своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи.

Итак, у дошкольников с дизартрией отмечается задержка в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенности обобщающих слов. А так же наблюдается ограниченность словаря, большое количество замен и смешений слов по семантическому признаку, трудности актуализации слов, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слов. Отмечается бедность словаря антонимов и синонимов, несформированность структуры значения слова.

Овладение навыками звуко-слогового анализа для детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии обладает первостепенным значением для коррекции и формирования фонетической стороны речи и её грамматического строя, а также для формирования умений произносить слова сложной слоговой структуры.

В результате овладения навыком звукового анализа и синтеза дети с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии постепенно овладевают чтением слогов и слов. Это осознание звуковой структуры слова и работа по звуковому анализу и синтезу — необходимая предпосылка к обучению грамоте.

Использование игровой формы для организации занятий с детьми с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии позволяет вызвать интерес воспитанников к деятельности и добиться положительной динамики в коррекции фонематического недоразвития, тем самым помогая детям подготовиться к дальнейшему обучению в школе.

Еще одним расстройством речи, для которого характерны нарушения грамматической организации речевого высказывания, выступает дисграфия.

Дисграфия — специфическое нарушение процесса письма, которое проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, искажения звукослогового состава слов и структуры предложения. Полную неспособность к овладению письменной речью называют аграфией.

Согласно Р. И. Лалаевой [26], дисграфия может иметь следующие формы:

артикуляционно-акустическую;

форму нарушения фонемного распознавания;

форму нарушения анализа и синтеза письменной речи;

аграмматическую форму;

оптическую форму.

Нарушения развития грамматической организации речевого высказывания характерны и при дислексии.

Дислексия — стойкое частичное или полное (алексия) нарушение чтения, которое обусловлено недоразвитием в основном теменно-височнозатылочных областей головного мозга. Дислексия у детей с сохранным зрением, слухом и интеллектом составляет серьезное препятствие для овладения навыком беглого, правильного и осознанного чтения в тот период, который является сензитивным для освоения чтения — в младшем школьном возрасте. Дислексия может наблюдаться как у детей с нарушениями фонематического восприятия, звукопроизношения, лексико-грамматических структур, так и у детей, не имеющих дефектов устной речи. В последнем случае одним из возможных механизмов дислексии может являться зрительный дефицит — нарушение комплексных показателей зрения, при сохранности его физологических параметров, т. е. отмечаеются нарушения зрительного гнозиса, движений глаз при чтении, несформированность слежения взором в направлении справа налево.

Изучив специальную литературу, подробно раскрывающую специфику усвоения грамматических закономерностей языка детьми с различными вариантами речевой патологии, можно сделать вывод, о том, что нарушение грамматической организации речевого высказывания представляет собой сложный процесс с точки зрения его операциональной организации.

Для более глубокого изучения проблемы обратимся к материалам нашего экспериментального исследования.