Более наглядно сравнительные результаты средних значений представлены на рисунке (Рисунок 7).
Рисунок 7 — Сравнительные результаты исследования смысловой стороны чтения у младших школьников экспериментальной и контрольной групп На рисунке видно, что понимание содержания текста у школьников ЭГ значительно ниже, чем у школьников КГ. В тоже время внутри ЭГ и КГ обнаруживается различный уровень понимания текста.
Рассмотрим, особенности пересказа школьниками.
В связи с тем, что у младших школьников с ЗПР скорость чтения снижена и основным способом чтения был плавный слоговой с переходом на целые слова, умение пересказывать у школьников также нарушено. В большинстве ученики пересказывали текст по наводящим вопросам экспериментатора, иногда использовали в ответах авторские слова. Некоторые дошкольники при пересказе искажали смысл прочитанного текста, отвечали невпопад. Затруднялись при определении скрытого смысла текста.
Пример пересказа. Охотник услыхал гром сучьев. Охотник испугался и спрятался. Выглянул, а мама — медведь в речке купала медвежат. Она был коричневая. Брала их в зубы, и в воду.
Один медвежонк убежали. Не хотел купаться. Мама-медведитса догнала. Отругала. И выкупала его. Взяла за воротник и выкупала.
Для младших школьников с ЗПР характерно нарушение лексико-грамматической стороны речи, программирования высказывания. Из приведенного примера видно, что для школьников с ЗПР характерны бедность словарного состава, неточное употребление слов (коричневая вместо бурая, за воротник — вместо за шиворот. Иногда использовали слово шея.), нарушение словообразования (мама-медведь вместо медведица), использование ненормативных слов (услыхал вместо услышал). Нарушение норм согласования и управления (она был, медвежонк убежали). Замена слов, близких по звучанию (гром сучьев вместо громкий треск сучьев). Заметны нарушения звукопроизношения (медведитса) и нарушения слогового анализа и синтеза (медвежонк). Школьники практически не пользуются синонимами (охотник, вместо он, человек и т. п., мама-медведица вместо зверь, она).
Предложения простые по структуре, часто заметны опускания значимых слов. Отсутствуют переходы от одной части к другой, необоснованные повторения слов, предложений. Часто предложения представлены один словом — глаголом, которое и передает движение в рассказе.
В пересказе некоторых учеников наблюдалась фрагментарность в передаче текста, иногда простое перечисление фактов без объединения их в сюжет, употребление вспомогательных слов, наличие пауз.
Младшие школьники с речевой нормой с заданием справились достаточно хорошо. Большинство школьников точно передали содержание прочитанного текста, при пересказе использовали слова и словосочетания из авторского текста. В пересказе пытались передать эмоциональное состояние всех героев. В тоже время среди них были ученики, которым требовалась помощь со стороны экспериментатора в виде наводящих вопросов. Пересказ таких учеников характеризовался неточной передачи содержания, опускания некоторых деталей.
Приведем пример пересказа. Однажды охотник рассказал историю. Шел он по берегу и услышал сильный грохот деревьев. Он сильно испугался и залез на дерево. Вдруг из леса выходит медведица, а с ней два медвежонка, ее сыночка. Подошли они к реке.
Взяла медведица одного медвежонка за шиворот и окунула в речку. Медвежонок купался, барахтался. Второй медвежонок испугался и убежал обратно в лес. Мама медведица догнала его, отругала, а потом также выкупала его как первого.
Как видим, пересказ младших школьников КГ текста содержит все связанные между собой смысловые звенья текста, переданные в нужной последовательности. Отчасти иногда наблюдался пропуск некоторых смысловых деталей, связок между частями. Лексическое наполнение пересказа полное. Были допущены некоторые смысловые замены (купала вместо окунала, отругала вместо отшлепала). Школьники использовали синонимы при обозначении героев. У большинства учеников пересказ был грамматически оформлен, использовали разные по структуре предложения. Иногда наблюдались однотипное построение предложений, неправильное употребление слов в косвенных падежах, но школьники самостоятельно исправляли такие ошибки.
Таким образом, были выделены следующие группы учеников:
Низкий уровень — 3(30%) школьников ЭГ, Средний уровень — 7 (70%) школьников ЭГ, Выше среднего уровень — 5 (50%) школьников КГ, Высокий уровень — 5 (50%) школьников КГ.
Более наглядно умение школьников пересказывать текст представлено на рисунке (Рисунок 8).
Рисунок 8 — Сравнительные результаты исследования умения пересказывать младшими школьниками экспериментальной и контрольной групп На рисунке видно, что умение пересказывать у школьников с ЗПР развито не в полной мере по сравнению с их сверстниками с нормальным речевым развитием.
В связи с тем, что у школьников с ЗПР низкая техника чтения, послоговой способ чтения, трудности звуко-слогового синтеза и нечеткое, недифференцированное представление о синтаксических связях внутри предложения понимание текста нарушено. Школьники неточно определили тему рассказа: о медвежатах, медведица ругала медвежонка, потому что убежал. 2 школьника не могли сказать, с чего начинается рассказ, 8 школьников начало рассказа определили неточно: охотник залез на дерево, медведица стала купать медвежонка. Также 7 школьников не смогли определить, чем заканчивается рассказ: охотник слез с дерева, все ушли или не знаю. Трое школьников смогли ответить, чем закончился рассказ: медвежонка отругали, медвежонка искупали.
В силу того, что у школьников нарушено понимание смысла прочитанного, 7 учеников не смогли разделить текст на части, а трое рассказ разделили на части неверно: 1 часть — медведица искупала медвежонка и отругала другого, 2 часть — медведица искупала 2-го медвежонка. Часть школьников не смогли подобрать название рассказа, а часть подобрали неточное название: Медведи, Медведица и медвежата на реке.
Следовательно, понимание общего смысла у школьников нарушено.
При уточнении лексического значения некоторых слов, словосочетаний школьники с ЗПР также испытывали затруднения. Так, часть учеников смогли объяснить слово студеная как холодная, забрался — залез, выполоскала — окунала в воду, поласкала, пустился прямиком — прямо. Большая часть школьников с ЗПР не смогли объяснить значение слов и словосочетаний и подобрать синонимы. Отчасти, на качество выполнения данных заданий значительное влияние оказывал речевой дефект, проявляющийся в низком объеме активной и пассивной лексики, неточности употребления образных и устойчивых выражений. Соответственно, большинство школьников не смогли подобрать пословицу к рассказу. Только незначительная часть попыталась, выбрав пословицы: «Волков бояться в лес не ходить», т.к. охотник испугался медведицы. Следовательно, у школьников ЭГ нарушено понимание скрытого смысла рассказа.
Школьники с нормальным речевым развитием достаточно хорошо поняли рассказ. Смогли сказать, с чего начинается и чем заканчивается рассказ, поделить рассказ на части, объяснить значение слов. Некоторые затруднения вызвало объяснение устойчивых и образных фраз, пословиц.
Так были выделены следующие группы дошкольников:
Низкий уровень — 7 (70%) школьников ЭГ, Средний уровень — 3 (30%) школьника ЭГ, 2 (20%) школьника КГ, Выше среднего уровень — 4 (40%) школьника КГ, Высокий уровень — 4 (40%) школьника ЭГ.
Более наглядно распределение учеников видно на следующем рисунке (Рисунок 9).
Рисунок 9 — Сравнительные результаты исследования понимания смысла прочитанного младшими школьниками экспериментальной и контрольной групп На рисунке видно, что школьники с ЗПР испытывают значительные трудности в смысловом понимании текста. Они затрудняются как в определении общего смысла произведения, так и понимании значения конкретных слов, словосочетаний и предложений.
Обобщая полученные данные, пришли к выводу, что недоразвитие техническая сторона чтения у школьников с ЗПР отрицательно сказывается на смысловой стороне речи, которая в свою очередь отрицательно влияет на технику чтения. Сравнительные результаты исследования смысловой стороны речи представлены на рисунке (Рисунок 10).
Рисунок 10 — Сравнительные результаты исследование технической и смысловой стороны чтения младшими школьниками экспериментальной и контрольной групп По результатам исследования видно, что у школьников с ЗПР лучше развита техническая сторона чтения, смысловая сторона чтения значительно нарушена. Соотношение технической и смысловой стороны у школьников с речевой нормой примерно одинаковое.
Следовательно, при планировании коррекционной работы необходимо одинаковое внимание уделять развитию технической и смысловой сторонам чтения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Обилие информатизации в совремнном обществе требует развитого навыка чтения. С другой стороны все чаще стали рождаться дети с различными нарушениями, среди которых большое количество детей с задержкой психического развития. ЗПР характеризуется замедленным темпов созревания и развития психических и физических процессов. Для детей с данным диагнозом хаарктерно нарушенное развитие познавательной сферы, недостатчоное развитие речевой функции, проявляющееся в школьном возрасте не только нарушениями звуопроизношения, лексико-грамматической строя речи, но нарушениями чтения.
Чтение- сложный психофизиологический процесс. В его основе лежат механизмы взаимодействия анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухового) и временных связей двух сигнальных систем. Нарушение письменной речи младшего школьника может быть результатом сбоя в любом из этих механизмов.
Синдром дислексии являются сложными полифакторными расстройствами, возникающими на пересечении биолого-психологических и социокультурных закономерностей, поэтому их диагностика включает набор клинико-психологических и психолого-педагогических методик.
Письменная речь требует высокого уровня сознательности. При обучении необходимо учитывать психологическую природу письменной речи, а именно то, что мы опираемся на незрелые функции, поэтому на первых порах ребенок будет писать так, как говорит.
В современной начальной школе сложилась такая ситуация, при которой письменная речь не формируется как специфическая форма речи, а развивается как параллельная дополняющая устную речь. Именно в этом и заключена главная методическая и психологическая ошибка.
Синдром дислексии является сложными полифакторными расстройствами, возникающими на пересечении биолого-психологических и социокультурных закономерностей, поэтому ее диагностика включает набор клинико-психологических и психолого-педагогических методик.
От качества проведения методики исследования нарушений чтения зависит четко поставленный диагноз и планирование коррекционной работы по устранению дислексии. Дислексические ошибки проявляются на уровне букв (смещение, вставки, опускания, перстановки), слова, предложения и понимания смысла всего текста в целом.
С целью выявления типологических ошибок у младших школьников с ЗПР была организована ииследовательская работа.
Исследование проходило на базе ГБОУ СОШ №. г. … В исследовании принимали участи 10 школьников с ОНР, вошедшие в экспериментальную группу, и 10 школьников с нормой речевого развития, вошедшие в контрольную группу.
Экспериментальное исследование было проведено в несколько этапов. На первом этапе были отобраны ученики 2- ых классов в экспериментальную и контрольную группы, подобрана и проведена диагностика, предложенная Т. В. Ахутиной и О. Б. Иншаковой. На втором этапе был проведен качественный и количественный анализ полученных результатов.
У школьников исследовалась техническая и смысловая сторона чтения. В результате было выявлено, что у школьников с ЗПР послоговой с переходом на целые слова, словосочетания способ чтения. Скорость чтения низкая, само чтение маловыразительное. При чтении школьники допускали большое количество ошибок. У школьников с нормой речевого развития техническая сторона чтения развита лучше. Способ чтения синтетический, скорость чтения оптимальная для успешного обучения в школе, при чтении допускали незначительное количество чтения. Следовательно, были выделены следующие группы школьников с разным уровнем развития технической стороны чтения: низкий уровень — 3 ученика с ЗПР, средний уровень — 7 учеников с ЗПР, 2 ученика с нормой речевого развития, выше среднего — 4 ученика с нормой речевого развития и высокий уровень — 4 ученика с нормой речевого развития.
При исследовании смысловой стороны чтения школьников просили пересказать текст и ответить на вопросы как по содержанию текста, так и уточнению понимания отдельных слов и выражений.
В результате было отмечено, что школьники с ЗПР испытывали большие затруднения при пересказе текста. Пересказ был отрывочный, сжатый, фрагментарный, нарушена логичность и последовательность действий. Языковое оформление характеризовалось бедностью лексики, аграмматизмами. Объяснить значения слов, словосочетаний, скрытый смысл текста школьники с ЗПР в большинстве случаев не смогли. Школьники с нормой речевого развития текст пересказали близко к тексту, смогли объяснить значения слов, идею текст. Таким образом, были выделены следующие группы школьников: низкий уровень — 7 учеников с ЗПР, средний уровень — 3 ученика с ЗПР, 2 ученика с нормой речевого развития, выше среднего — 5 учеников с нормой речевого развития и высокий уровень — 3 ученика с нормой речевого развития.
Обобщая полученные данные, было отмечено, что смысловая сторона речи у школьников менее развита, чем техническая.
Для коррекции смысловой стороны речи необходимо спланировать содержание коррекционной работы, направленной на улучшение технической и смысловой стороны чтения.
Таким образом, цель достигнута, задачи решены.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
.
Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие/ Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, С. Н. Котягина, Е. Г. Гришина, Т. Ю. Грушевская Дисграфия у младших школьников. — М.: Просвещение, 1982.
Алтухова, Т. А. Изучение особенностей перцептивно-смысловой обработки текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи III и IV уровней. / Т. А. Алтухова, И. Н. Карачевцева // Школьный логопед. — 2005. — № 1(4). -.
С.31−43. — (0,76/0,38 п.л.).
Алтухова, Т. А. Организация обследования смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи / Т. А. Алтухова, И. Н. Карачевцева // Практическая психология и логопедия. — 2006. — № 1 (18). — С. 32−43. — (0,3/0,15п.
л.).
Алтухова, Т. А. Системный подход в логопедическом обследовании смыслового компонента чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи" / Т. А. Алтухова, И.Н. Карачевцева// Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: материалы II Международной конференции Российской ассоциации дислексии. — М.: Изд-во МСГИ, 2005. — С.5−9.
Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. — М., 1955.
Вып. 70. — 104−148с.
Борисенко Т.Н., Воробьева И. В., Трунова Е. А. Особенности логопедической работы в условиях стационара с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письмо// Логопед. — 2004.
Городилова В.И., Кудрявцева М. З. Чтение и письмо: Обучение, развитие и исправление недостатков. — СПб., 1997.
Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953. — 186с.
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. -М.: ВЛАДОС, 2003.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. — 340с.
Капинос В.И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и прктика обучения. — М., 1994.
Карачевцева, И. Н. Динамика формирования смыслового компонента читательской деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи / И. Н. Карачевцева // Письмо и чтение: трудности обучения младших школьников. Выявление, профилактика и коррекция: материалы Всероссийского научно-практического семинара для логопедов и учителей начальных классов общеобразовательных школ. — Белгород: изд-во Бел.
ГУ, 2008. — С. 74 — 87. — (0,9 п.л.).
Карачевцева, И. Н. Направления пропедевтической работы по формированию смыслового компонента чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / И. Н. Карачевцева // Логопед в детском саду. — 2009. -№ 1. — С.18−21. — (0,4 п.л.).
Карачевцева, И. Н. Организация работы по формированию понимания читаемого текста с младшими школьниками, имеющими общее недоразвитие речи, в условиях общеобразовательной школы / И. Н. Карачевцева // Известия РГПУ им. А. И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. — 2012.
— № 133. — С.
267−272.
Карачевцева, И. Н. Особенности смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи / И. Н. Карачевцева // Дефектология. — 2009. — № 3. — С. 38−47.
Карачевцева, И. Н. Пропедевтика чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / И. Н. Карачевцева // Дошкольная педагогика. — 2009. — № 3(52). — С.32−34. — (0,4 п.л.).
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207с.
Корнев А. И. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб. Издат. Дом ''МиМ'' 1997.
Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995. — 230с.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. — М.: ВЛАДОС, 1999.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004.
Левина Р. Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. — М.: Наука, 2004. — 238с.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969. — 214с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008 — 680с.
Лурия А. Р. Язык и сознание/Под ред. Е. Д. Хомской.= Ростов н/Д, 1998.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. — 3-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2003.
Мешкова Л. В. Развитие речи детей. — СПб.: Питер, 2002. — 315с.
Новикова М. Л. Нарушения письменной речи учащихся начальной школы //Дефектология. — 1995. № 3. С. 16−19.
Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1986.
Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под общ.
ред.канд.
пед.наук, доцента О. Б. Иншаковой — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.
Русецкая М. Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография, Спб, Каро, 2007.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997. — 256с.
Словарь логопеда/ Под ред. В. И. Селиверствоа. — М.: ВЛАДОС, 1997.
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма — М.: Просвещение, 1969. — 222с.
Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М., МПСИ, 2001.
Фельштейн Д. И. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие — М.:Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО ''МОДЭК'', 2001.
Цветкова Л. С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановлениеМ.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО ''МОДЭК'', 2000.
Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. — М.: АРКТИ, 1997.
Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. — М.: АРКТИ, 2000.
Яструбинская Е. А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия. — 2004. № 2 (4). С. 60.
ПРИЛОЖЕНИЕ.
Баллы за блок предполагают перечисление баллов за каждый вопрос.
