Теоретические основы формирования зрительно-пространственных представлений у детей предшкольного возраста с ОНР

Понятие «Зрительно-пространственные представления».

Зрительно-пространственные функции (представления) — одни из наиболее сложных по строению психических процессов.

Зрительно-пространственные представления — это способность воспринимать пространство, пространственно — временные свойства и отношения: величину, форму, относительное расположение объектов и т. д., а так же способность оперировать ими в процессе решения теоретических и практических задач.

Это сложный процесс, в который включаются не только логические операции, но и операции восприятия, без которых мышление протекать не может (к ним относятся: различение объектов, представленных реально или изображенных различными графическими средствами, создание на этой основе адекватных образов и оперирование ими по представлению).

В содержании механизма пространственного мышления существует преобразование образов, а так же оперирование ими. В пространственном мышлении бесконечно происходит переход от пространственных образов реальных объектов к их условнографическим обозначениям (изображениям), от трехмерных изображений — к двухмерным, и наоборот.

Уровень систематизации пространственного образа зависит от предметов, а так же от задач деятельности, которая реализуется ребенком.

Во взаимодействии анализаторов: зрительного, двигательного, осязательного и кинестетического основывается гнозис пространственных отношений и признаков. Деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью другого, который участвует в пространственной ориентировке. Они образуют сложный системный механизм. Выделяют 3 вида пространственных представлений:

• · внутреннее пространство,
• · внешнее пространство
• · и отраженное в речи «квазипространство».

Внутреннее пространство — схема и образ нашего тела, Схема тела задана нам генетически. В нейропсихологии внутреннее пространство обозначают как соматогнозис.

Внешнее пространство дано через призму зрительного, слухового, обонятельного, тактильного и вкусового анализаторов.

Пространство, которое отражается в речи, абстрагированное от наглядных чувственных образов. Значение этого явления можно показать на примере использования предлогов, которые все первоначально означают пространственные отношения, а также на примере слов, которые обозначают виды деятельности и свойства.

Пределом усвоения пространственных представлений является речевое квазипространство. [68].

Главными качественными показателями пространственного мышления являются:

• · Тип оперирования пространственными образами
• · Широта оперирования с учетом используемой графической основы (широта оперирования — степень свободы действий пространственными образами при использовании графического материала)
• · Полнота образа (соответствие его реальному предмету)
• · Устойчиво используемая система отсчета (пространственная ориентация «от себя» и от произвольной точки отсчета)

А.В.Семенович [68] предлагает вертикальное построение пространственных представлений как функциональной системы:

• 1 -й уровень. Протопатическая и эпикритическая чувствительность. Проприоцептивная система человека, по И. М. Сеченову. Нейробиологические предпосылки систем восприятия.
• 2 -й уровень. Соматогнозис. Пространство, которое существует только в пределах собственного тела.
• 3 -й уровень. Метрические и топологические представления. Пространство, которое ограничено взаимодействием с каким-либо объектом, который находится в определенных отношениях с телом. Появление дальнего и ближнего оптико-мануального, полимодального пространства.
• 4 -й уровень. Координатные представления.
• 5 -й уровень. Структурно-топологические представления.
• 6 -й уровень. Проекционные представления. Вербальное обозначение пространства, которое позволяет производить действия с ним в абстрактном плане.
• 7 -й уровень. Стратегия, когнитивный стиль личности, актуализирующийся в процессе контакта с внутренним (телесным) и внешним пространством.

Эти уровни пространственно-временных представлений формируются в онтогенезе и филогенезе постепенно. Каждый следующий уровень включает в себя предыдущие. [69].

Пространственно-временные функции достигают своего идеала за счет соединения противоположных друг другу факторов как с психологической точки зрения, так и с точки зрения их мозговой организации.

Выделяют 3 основных вида стратегий оптикопространственной деятельности:

• 1. Нормативная — с последовательным переходом от целого к частям, к фрагментам фигуры
• 2. Пофрагментарная — с поэлементным воспроизведением одного фрагмента за другим
• 3. Хаотичная — почти без ясной последовательности действий.

Обязательно необходимо помнить направление стратегии оптико-пространственной деятельности при ее оценке.

В норме стратегия формируется слева — направо. При несформированности межполушарных отношений или их искажениях — в онтогенезе направление стратегий, а так же восприятия, может поменяться на обратное. В довольно тяжелых случаях можно видеть изменения направления восприятия с горизонтальной на вертикальную ось.

Таким образом, можно сказать, что пространственное мышление — это представления о пространственных и пространственно-временных отношениях и свойствах (величине, форме, относительном расположении объектов, их движении). Пространственное мышление — несомненно очень нужный элемент познания. Высокий уровень развития пространственного мышления — это необходимая базовая часть многих видов деятельности. Развитие пространственных представлений начинается с внутриутробного периода. Это крайне важный показатель умственного и сенсомоторного развития во внутриутробном периоде. Формирование у ребенка оптикопространственных представлений — одно из важнейших условий его успешности. [69].

Формирование зрительно-пространственных представлений в онтогенезе У ребенка формирование различения пространства основывается на восприятии им своего тела. Из комплекса пространственно-тактильной сенситивности, мышечно-суставных и органических ощущений складывается это восприятие. Эта совокупность восприятия человеком собственного тела носит название «схемы тела» [5].

С развитием различающей работы коры головного мозга связан ход формирования схемы тела у ребенка. Сенсомоторная деятельность направлена на установку связи между движением и изменениями в различаемых сенсорных полях. [6].

Пространственные представления представляют собой сложное метричное устройство психики, предполагающее обращение к разным видам деятельности ребенка. Пространственный гнозис и праксис требуют тщательного анализа, теоретического и экспериментального понимания. Это обуславливается тем, что пространственные представления играют важную роль в становлении рефлексивных структур сознания. Они появляются в онтогенезе одними из самых первых, а значитсчитаются базовыми по возникновению. А. В. Семенович [68] в составе пространственных представлений акцентирует мнение на 4 основных уровнях, каждый из которых состоит из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в составе пространственных представлений лежит очередность овладения их ребенком.

· Первый уровень: пространственные представления о своем теле.

Подуровни:

• · чувства (ощущения), которые идут от проприоцептивных рецепторов (напряжение, расслабление)
• · чувства (ощущения), которые идут от «внутреннего мира» тела (голод, сытость)
• · чувства (ощущения) от взаимодействия тела с внешними факторами пространства (сырость, сухости, тактильные ощущения), а также взаимодействие со взрослыми.
• · Второй уровень: пространственные представления о связи внешних объектов и тела (по отношению к своему телу).

Подуровни:

• · представления о связи внешних объектов и тела.
• · представления о пространстве связи между двумя и более предметами, которые находятся в окружающем пространстве. При этом формирование представлений данного уровня происходит поочередно. Сначала формируется представление вертикали, затем о горизонтали, потом — о правой и левой стороне. Самое позднее понятие, которое формируется — «сзади». Результатами развития ребенка на этом уровне становится целостная картина мира в восприятии пространственных связей между объектами и своим телом.
• · Третий уровень: вербализации пространственных представлений. У ребенка, в начале, в сенсорном (импрессивном) плане, а позже и в моторном (экспрессивном) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Есть конкретная последовательность выражений в речи обозначений топологического плана. Выражение пространственных представлений на вербальном уровне сопоставляется с законами развития движения в онтогенезе.

Предлоги, обозначающие понимание относительного расположения объектов и по отношению к своему телу, и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед) возникают в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко.

· Четвертый уровень: лингвистические представления (пространство языка). Этот уровень является самым трудным. Он формируется позже. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных связей является очень важной составляющей психического развития.

Во внутриутробном периоде развития совершается накапливание мышечных, тактильных ощущений от внешних раздражителей и положения своего тела, — совершается формирование «темного мышечного чувства», а во время родов тело поворачивается на 45 градусов, — это дает ему новые ощущения. У новорожденного ребенка понемногу складывается базовый для пространственно-временных представлений фактор. Это система координат с момента развития двигательных умений, таких как поворот на 90 градусов в процессе ползания и сидения, поворот на 180 градусов— с момента перехода к прямохождению, поворот на 360 градусов — с момента овладения пространством, которое находится сзади ребенка. В третьем полугодии жизни ребенок приступает к овладению речью, где обобщает все собственные познания о находящемся вокруг пространстве.

Б.Г. Ананьев [5] отмечал, что по причине потребности накапливания знаний о предметах и их свойствах наблюдается относительное отставание и неравномерность пространственных компонентов грамматического строя речи детей. Обозначение словом определенных признаков и отношений, абстрагирование от самих предметов является показателем серьезных сдвигов в умственном развитии детей. [1].

Пространственное мышление в своей самой развитой форме использует образы, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: форма, величина, взаимное положение частей. Под пространственными соотношениями понимаются соотношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они проявляются понятиями о направлениях (вперед — назад, вверх-вниз, налевонаправо), о расстояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т. п.

Временной фактор играет очень серьезную и важную роль, он определяет стиль мышления и познавательного развития ребенка. [69]. Психологические исследования показывают, что к трем годам жизни формируется системный механизм ориентировки в пространстве, который включает в себя определенные связи зрительных, кинестетических и статикодинамических ощущений. В этих взаимосвязях изменяется и приобретает новый характер функций каждого из анализаторов. Массы условных рефлексов — временных связей которые вырабатываются именно от этих анализаторов, объединяются в сложно разветвленные ассоциации, то есть чувственное знание о пространстве, которое является жизненным опытом ориентации ребенка в пространстве окружающего мира. Важная черта системного механизма пространственной ориентировки маленького ребенка — поэтапное определение слова второсигнальных связей с пространственными сигналами. Это явление, в свою очередь означает переход к наиболее совершенным системам управления регулирования ориентировочных действий, поведения ребенка в пространстве окружающей среды. Пространственный фактор формируется на основе активных движений в реальном мире и опирается на схему своего тела и взаимосвязи органов чувств различной модальности. У новорожденных, по данным нейрофизиологов [6,17,60], ответ на вспышку света появляется строго локально в зрительной проекционной области. Детский (незрелый) зрительный аппарат может обеспечить восприятие движущихся объектов и биологически высокозначимого объекта — лица матери (даже сразу после рождения младенцы предпочитают лицеподобные маски другим стимулам, не похожим на лицо).

К трем месяцам созревание мозгового субстрата, которое протекает под влиянием зрительного опыта, ведет как к объединению структур зрительной коры в систему, так и к вовлечению в зрительную функцию непроекционных областей коры. Включение моторных отделов связано, прежде всего, с глазодвигательными процессами. Теменная кора становится структурной основой «скрытого внимания», возникающее на фоне фиксации взгляда, и направлено не на обнаружение объекта, а на его анализ и запечатление.

Возможность запоминания зрительной информации, выработку эталонов и распознавание изображений связывают с развитием задней ассоциативной зоны [78].

Изучению особенностей развития зрительного восприятия пространства у детей дошкольного возраста посвящены работы З. А. Меликян, Н. Г. Манелис. Авторы утверждают, что в процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов в пространстве, а также способность увеличивать различение расстояния. Так ребенок трех месяцев научится следить за предметами на расстоянии 4−7 метров, а в 9 месяцев уже следить за предметом который движется по кругу. Такой процесс ведения предмета, который дигается на разном расстоянии, свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства.

Таким образом, движение объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем возникает движений самого ребенка к предмету. У детей 3−4 лет зрительные ответы стабильно регистрируются также во всех областях коры. При этом конфигурации основного комплекса ответа в задних отделах идентичны — заднеассоциативные структуры дублируют сенсорные операции проекционной коры.

У детей 6 — 7 лет в отличие от детей 3 — 4 лет вызванные потенциалы проекционной и заднеассоциативной областей уже дифференцируются и зависят от характеристик стимула. Проекционная кора включается в первичный анализ физических характеристик, таких, как яркость, цвет, наличие контраста, контур, а заднеассоциативная, в свое время, — в анализ сложных признаков, которые формируются под влиянием зрительного опыта.

Что касается латеральной организации зрительных процессов, то и нейропсихологические, и нейрофизиологические исследования указывают на огромную роль правого полушария в раннем детском возрасте и усиление роли левого полушария в ходе формирования зрительных функций. [6].

В период новорожденности именно в правом полушарии отмечено превалирование ВП на вспышку света и наличие реакции усвоения ритма. У детей-дошкольников 5−7 лет, по данным О. А. Красовской, нарушения предметного гнозиса чаще всего выявляются при поражении правого полушария. Эти нарушения выявляются в трудностях узнавания реалистичных изображений и сюжетных картинок по типу фрагментарности восприятия и элементов игнорирования левой части зрительного поля. Крайне отчетливы данные нарушения при поражении задних отделов правого полушария, хотя и поражения лобно-височных областей приводят к грубейшим нарушениям зрительного восприятия.

У детей 5−7 лет с левосторонними поражениями мозга обычно не наблюдается выраженных расстройств восприятия. Трудности, которые имеются, обнаруживаются главным образом при предъявлении наложенных и перечеркнутых схематических изображений. Для детей свойственны оптико-мнестические нарушения в виде забывания названий зрительно предъявляемых предметов и изображений. При этом не обнаруживается существенных различий при локализации очага в передних или задних отделах.

Итак, рассмотренные нами данные научной литературы отчетливо подтверждают представления о системной и динамической организации зрительно-предметного восприятия и латеральных различиях в механизмах переработки зрительной информации.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР В логопедической теории и практике под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте. [45] В группу с ОНР включают детей с различными формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на разный характер дефектов, у детей с ОНР имеются свойственные проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, сильно ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов, не развита связная речь [4].

Недостаточная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и волевой сферы. Наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой и логической памяти у детей понижена вербальная память, нарушена продуктивность запоминания. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением без специального обучения[6].

Так же этим детям свойственно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, характеризующаяся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении движений, снижением скорости выполнения. Самые большие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития.

Р.Е. Левина, в зависимости от степени тяжести речевого дефекта, различает три уровня речевого развития, которые выделяются на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы. 57,58].

Первая группа детей. Дети имеет довольно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, который соответствует показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высокие, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Во второй группе уровень сформированности логических операций ниже возрастной нормы. Речевая активность у них понижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, показывают ограниченный объем кратковременной памяти, не могут удержать словесный ряд.

У детей, входящих в состав третьей группы целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Им свойственны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Наблюдается крайняя неустойчивость логической деятельности, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Наряду с нарушением речевой деятельности у детей с ОНР могут происходить отклонения в психическом развитии, темп которого может замедляться, протекать аномально. Нарушается развитие мыслительной, гностической, мнестической деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности.

Многие высшие психические функции имеют комплексное строение, сложное, которое основано на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование этой взаимосвязи у детей с ОНР не только замедлено, но и в серьезной степени изменено. Так, Э. Л. Фигередо провел исследования и сделал вывод, что у детей с ОНР выявляются определенные качественные особенности развития психических функций по сравнению с нормально говорящими дошкольниками. 77].

Автор отмечает, что внимание у детей с нарушением речи недостаточно устойчивое и плохо распределяется, что явно проявляется в невозможности сочетать речевую и какую-нибудь другую деятельность. Объем внимания недостаточный, а продуктивность намного ниже, чем у нормально говорящих.

Также у таких детей отмечают недостаточность развития произвольных форм внимания. У большинства детей с ОНР выявлена неполноценность слухового гнозиса, замедленность, фрагментарность, непостоянство, неустойчивость порогов восприятия. Имеются нарушения и тонких форм зрительного гнозиса, пространственные и временные нарушения. Детям требуется больше времени для приема, переработки зрительных, слуховых и других видов впечатлений.

В исследованиях отмечается, что мнестическая деятельность детей с ОНР также имеет характерные особенности. Страдают все виды памяти, в особенности те, которые требуют мыслительных процессов (опосредованное запоминание). Снижены продуктивность, переключение, распределение и устойчивость процесса запоминания.

Исследование А. П. Вороновой показывает, что дошкольники с ОНР имеют характерные особенности ориентировки в пространстве. Дети затрудняются в различении понятий «справа» и «слева», испытывают сложности ориентировки в своем теле.

У детей с ОНР не сформирована готовность к школьному обучению. Дошкольники с трудом обучаются навыками чтения и письма: смешивают буквы, сходные по написанию и т. п.

В исследовании Л. Э. Царгуш было обнаружено, что у детей с ОНР среди многих особенностей в познавательной сфере имеются характерные особенности личности: эмоциональная незрелость, несформированность базовых предпосылок ведущей деятельности, а также недостаточная способность к произвольной деятельности.