Модели профессиональной деятельности преподавателя

Стандарт определяет некий «идеальный образ» профессиональной деятельности преподавателя. В практике работы каждого конкретного педагога он может быть использован по-разному, в зависимости от того, какая стратегия профессиональной жизнедеятельности

педагога реализуется — на основе «модели адаптивного поведения» или «модели личностно-профессионального развития»^[1].

Модель адаптивного поведения преподавателя.

В поведении педагога, реализующего эту стратегию, преобладает тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам. Самосознание требует от преподавателя развитого умения «вписаться», «приспособиться». Некритично принимаемые социальные требования, нормы (в том числе те, которые зафиксированы в ПС в форме «знаний» и «умений») и ожидания непосредственного окружения полностью главенствуют над личностью. В своей профессиональной деятельности такой преподаватель пользуется, главным образом, заимствованными из чужого опыта алгоритмами решения педагогических ситуаций, превращенных в штампы, шаблоны, стереотипы. Возможно, он даже любит читать методическую литературу — но не для того, чтобы усовершенствовать свою деятельность, а для того, чтобы найти какую-нибудь образовательную «чудо-технологию», которая разом поможет решить все его проблемы. Такой подход по понятным причинам иногда называют «рецептурной педагогикой».

В результате педагогическая деятельность превращается в педагогическую имитацию. Педагога-имитатора определить просто: работает не личность, работает функция. В его голове всегда есть маленькая должностная инструкция, где предельно четко прописан весь круг обязанностей имитатора. Например: «1. Проходить учебные темы (имитировать их прохождение) в соответствии с программой. 2. После изучения темы спрашивать пройденный материал. 3. Тщательно и в срок заполнять журнал. 4. Присутствовать на совещаниях и педсоветах». Преподаватель-имитатор никогда не бывает эмоционально и личностно вовлечен в процессы (учебно-воспитательный, управленческий, инновационные, развивающие), происходящие в образовательной организации. Такого педагога нередко называют «урокодателем» — он приходит на работу только для того, чтобы «отвести» свои уроки.

В рамках этой модели преподаватель проходит две стадии своего профессионального «роста».

На стадии профессиональной адаптации начинающий преподаватель пытается адаптироваться к профессиональному сообществу, требованиям администрации, «подстроиться» под коллег — лишь бы не «ударить в грязь лицом». Для этого он перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, часто отличаясь всеядностыо и некритичностыо. По механизму наставничества новому коллеге передаются как действительно эффективные наработки, так и сомнительные заповеди «житейской мудрости», а нередко и принципы и приемы педагогической имитации. Многое из опыта старших коллег усваивается через подражание.

На следующей стадии профессиональной стагнации, когда преподаватель кое-как приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта, — можно уже «не напрягаться». Возникают предпосылки для снижения профессиональной активности, невосприимчивости к новому; все больше соблазнов использовать свое ролевое положение («старшего», «главного на занятии», «руководителя группы») для подавления обучающихся.

Характеристики преподавателя, жизнедеятельность которого строится на основе модели «профессиональной адаптации», напоминают известные «Вредные советы» Григория Остера — чтобы стать успешным, продуктивным и удовлетворенным своей работой педагогом, нужно действовать от противного. Перечислим некоторые из этих характеристик:

• • Страх перед неудачей у такого преподавателя сильнее стремления к успеху, причем любой риск, любое ничтожное препятствие способны совсем парализовать его деятельность. Отсюда — тактика «избегания неудач» и установка «не высовываться».
• • Недовольство собой, глубокая внутренняя дисгармония и неуверенность в себе; неверие в свои способности и силы; певостребованность самим собой собственных достоинств, особенно творческого потенциала.
• • Зацикленность на своем опыте неудач и на отрицательных переживаниях, пессимизм и даже патологическая боязнь думать и говорить о хорошем. Даже если день принес 99% хорошего и 1% дурного, то такой преподаватель найдет эго дурное и будет оценивать день как неудачный, о чем, вне всякого сомнения, еще и расскажет друзьям. Восприятие себя как постоянно недооцененного, вечного неудачника.
• • Мнительность, болезненное отношение к своим неудачам, неприятие критики (особенно со стороны учащихся), отсутствие чувства юмора.
• • Приземленность идеалов, отсутствие крупных жизненных целей, стремление уйти от мира в раковину серости, домашней суеты, сплетен, бытовых разговоров и мелочных интересов.
• • Отсутствие реализма и жизнь в мире мифов, т. е. того, что принято и условлено в мире людей; страх и неспособность вырваться за рамки этих условностей, постоянная оглядка на других в каждом своем начинании.
• • Недоверие к окружающему миру и постоянное ожидание чего-то недоброго.
• • Жизнь заботами о завтрашнем дне и неспособность остановить свое внимание на ощущениях текущего момента, из-за чего — утрата ощущения простых радостей жизни.

• [1] Впервые эти модели были выделены и описаны Л. М. Митиной. См.: Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.