Теоретические основы развития социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья

Теоретические подходы к пониманию социального интеллекта

социальный интеллект дети ограниченный Впервые термин «социальный интеллект» упоминается в 1920 году в работе Э. Л. Торндайка. В ней ученый рассматривает трехкомпонентную модель интеллекта, включающую способность понимать и оперировать идеями (абстрактный интеллект), конкретными предметами (механический интеллект), людьми (социальный интеллект). В дальнейшем этой темой заинтересовались Ф. Мосс и Т. Хант, Р. Стронг, П. Вернон и др.

Г. Оллпорт (1937) описал социальный интеллект как особый «социальный дар», обеспечивающий «гладкость» в отношениях с людьми, и как способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать человеку адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Поэтому ученый утверждал, что продуктом социального интеллекта является социальное приспособление, а не глубина понимания. Суммируя все существующие представления о социальном интеллекте, Д. Векслер предложил определять его как приспособленность индивида к человеческому бытию (1958).

В концепции Дж. Гилфорда, социальный интеллект представляет собой интегральную интеллектуальную способность, которая объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов — благодаря этому определяет успешность общения и социальной адаптации человека. Эту способность автор описывает через действие 6 факторов [47]:

• 1. Познание элементов поведения (CBU) — способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению «фигуры из фона» в гештальт-психологии).
• 2. Познание классов поведения (СВС) — способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.
• 3. Познание отношений поведения (CBR) — способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.
• 4. Познание систем поведения (CBS) — способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.
• 5. Познание преобразований поведения (СВТ) — способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.
• 6. Познание результатов поведения (CBI) — способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Фактически, данная модель социального интеллекта демонстрирует его действие как механизма социализации и овладения способами успешного поведения как на уровне настоящего и прошлого, так и будущего.

Подобные потенциалы развития социального интеллекта отмечали многие исследователи. Так, Х. Гарднер сформулировал теорию множественного интеллекта, в котором выделил внутриличностный и межличностный интеллект как проявления социального интеллекта. Х. Гарднер заметил, что в основе межличностного интеллекта лежат.

«способности уловить и надлежащим образом отреагировать на настроения, темперамент, побуждения и делания других людей». В понятие внутриличностного интеллекта, которое можно назвать ключом к самопознанию, он включил «доступ к собственным чувствам, а также способность проводить между ними различие и полагаться на них, чтобы управлять поведением"[85].

Р. Стренберг разработал трехкомпонентную теорию [65], которая называет в качестве таковых компонентный интеллект (влияет на взаимосвязи внутреннего мира личности и механизмов мышления, связанные с обработкой информации), эмпирический интеллект (определяет эффективность овладения новой ситуацией, используя предыдущий опыт), ситуативный интеллект (характеризует проявление интеллекта в социальной ситуации). Все три компонента характеризуют умение человека добиваться цели, в том числе, учебной и профессиональной. В этом автор видит сущность социального интеллекта.

В отличие от этих ученых, Ю. Айзенк [1], определяя социальный интеллект, не стал давать ему новых характеристик, считая его проявлением биологического интеллекта в ситуациях межличностного общения. Эта проблема — соотношения и взаимосвязей общего и социального интеллекта — интересовала многих исследователей. Однако результаты исследований у всех были разными. Кто-то считал, что социальный интеллект входит в структуру общего интеллекта, кто-то соотносил его с личностными образованиями и считал «параллельной» структурой, кто-то говорил о том, что между ними нет никаких корреляций.

Пытаясь решить эту проблему, Д.В.Ушаков[72] сформулировал структурно-динамическую теорию социального интеллекта, в которой описываются основные факторы, влияющие на его формирование (пересечение когнитивных функций и потенциал формирования, связанный со средовым фактором). Возможно, учет данных факторов позволит в свое время повысить эффективность работы профильных классов.

Итак, ученый считает, что в зависимости от них уровень социального интеллекта личности будет зависеть:

• *от потенциала формирования, который проявляется также в уровне общего интеллекта;
• *от личностных, в первую очередь эмоциональных, особенностей, в большей или меньшей степени привлекающих силы человека к общению с другими людьми и их познанию;
• *от того, как сложился жизненный путь человек, пришлось ли ему направить свои силы на взаимодействие с другими людьми или на предметную работу.

Важную роль в раскрытии упомянутого «потенциала формирования» некоторые исследователи отводят феноменам «континуальности» социального интеллекта и «социального научения». Так, Дэниел Гоулман обращает внимание на то, что социальный интеллект обладает рядом характерных структурных особенностей:

• • континуальным характером;
• • использованием невербальной репрезентации;
• • потерей точности социального оценивания при вербализации;
• • формированием в процессе имплицитного научения;
• • использованием «внутреннего» опыта.

В качестве одного из феноменов, которые при этом отличают социальный интеллект от общего интеллекта, ученый указывает на феномен использования «внутреннего» опыта и «субъективного „взвешивания“» при оценке чувств, поведения и намерений других людей. Таким образом, социальный интеллект, по мнению исследователей, может выступать фактором адаптации и социализации детей и взрослых.

У детей с ограниченными возможностями здоровья подобные проявления социального интеллекта изучала Л.Ф.Фатихова[73]. Она сопоставила уровни развития социального интеллекта дошкольников с ЗПР, нарушением интеллекта и ОНР на основе заданий, связанных с категоризацией эмоциональных состояний на портретных картинках и использованием эталона эмоции в процессе распознавания эмоционального состояния на сюжетной картинке и при чтении рассказа. При этом оценивалась не только социальная перцепция (восприятие), но и элементы социального мышления, присущие социальному интеллекту дошкольников. Результаты показали следующее.

Нормально развивающиеся дети точнее определяют эмоции, переживаемые людьми, чем дети с отклонениями в развитии. Они склонны не только правильно называть эмоциональные состояния персонажей, но и интерпретировать их с использованием примеров из собственной жизни, из художественных произведений. Дети проявляют в основном высокий уровень успешности распознавания эмоциональных состояний человека. При этом опираются как на изображенное на картинке событие, экспрессивные характеристики персонажей, так и на текст рассказа. Дети склонны рассуждать и прогнозировать развитие событий в связи с поведением персонажей, а также называть причины, которые привели к событию и эмоциональному состоянию.

Дети с общим недоразвитием речи проявляют интерес к заданию, однако это не всегда обеспечивает эффективность его выполнения. Когда задание выполняется на невербальном уровне, то дети данной категории допускают мало ошибок, а при обозначении некоторых эмоций проявляются неточности: эмоции называются приблизительно, при этом чаще используются глаголы, чем существительные. Интерес к заданию и эффективность его выполнения снижается по мере продления его выполнения: сюжетные картинки не всегда правильно сопоставляются с портретными, высказывания преимущественно односложные или представлены нераспространенными предложениями. В целом можно говорить о том, что дети данной группы отстают от своих нормально развивающихся сверстников в уровне развития способности к распознаванию эмоций, показывая средний уровень и уровень ниже среднего, хотя более успешно справляются с заданиями первой серии, чем второй.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) могут определять эмоции, обладающие яркой экспрессией, дифференцировать резко отличающиеся состояния, однако затрудняются в назывании эмоций, близких по проявлениям или без яркой экспрессии. Эмоциональные проявления сверстников детям более понятны, чем те же проявления взрослых. В целом, дети данной группы показывают средний уровень и уровень ниже среднего в способности распознавать эмоциональные состояния и отстают от своих нормально развивающихся сверстников в уровне выполнения заданий обеих серий, хотя успешнее справляются с заданиями второй серии, чем первой.

У детей с умственной отсталостью при выполнении задания первой серии наблюдаются подмены одного эмоционального состояния другим. Вторая серия методики также вызывает затруднения. У детей с умственной отсталостью наблюдается такая же тенденция в уровне выполнения заданий по двум сериям, что и у детей с ЗПР: большая успешность при выполнении второй серии, чем первой, способность к определению состояний персонажейдетей выше, чем персонажей-взрослых. Дети с умственной отсталостью показывают уровень ниже среднего и низкий уровень развития способности к распознаванию и прогнозированию эмоций, к определению причинноследственных связей эмоциональных проявлений людей и развитием ситуации их взаимодействия с другими людьми.