Результаты эксперимента. 
Состояние речи дошкольника с моторной алалией

Первая серия заданий

1) По результатам выполнения первого задания на подробный пересказ предложенного текста, мы получили следующие результаты, которые изображены на рис. 1 и рис. 2.:

Рисунок 1. Результаты задания на подробный пересказ в экспериментальной группе.

Рисунок 2. Результат задания на подробный пересказ в контрольной группе.

В экспериментальной группе при выполнении задания 4 ребенка не могли передать смысловую программу сообщения. Целостность текстового сообщения распадается. Структура предложений неполноценная, аграмматичная и синтаксически не связана между собой. Детям, которые не могли выполнить задание задавались смысловые вопросы, чтобы понять усвоили ли они текст. Многие из детей не могли дать ответ на заданный вопрос и говорили, что не помнят о чем нужно говорить. Другие дети отвечали на вопросы, тем самым показывая, что они поняли содержание рассказа, но давали неполные и краткие ответы. Речь этих детей была отнесена к I уровню. Ниже приведен пример подробного пересказа Артема Ф. 7 лет. связной речь моторный аллалия.

" Ааа… Тям пазярь бил… Иии…Йюди пасялись… Тусили пазярь… Зяиц бизяль… Иии… Дедь бизяль…"

Остальные 6 детей воспроизводили только часть смысловой программы. Цельность текстового сообщения была нарушена. Отмечалось большое количество пропусков, что искажало смысл рассказа и делало его непонятным для окружающих. В общих чертах порядок событий при пересказе сохранен. Отмечаются паузы хезитации, неадекватные вербальные замены, пропуски глагольных слов. Отмечается невозможность синтаксически сгруппировать предложения. При ответах на смысловые вопросы дети отвечали правильно, что свидетельствует о полном понимании содержания текста, который им читали.

Дети из контрольной группы справились с первым заданием.

2) По результатам выполнения второго задания по краткому пересказу, были получены следующие результаты, изображенные на рис. 3 и рис. 4.:

Рисунок 3. Результат задания на краткий пересказ текста в экспериментальной группе.

Рисунок 4. Результат задания на краткий пересказ в контрольной группе.

При выполнении второго задания 9 детей экспериментальной группы не могли выполнить его правильно. Дети давали ответ как в первом задании. 1 ребенок из этой группы давал краткий ответ, но не выделял главную мысль. Дети контрольной группы успешно справились с выполнением данного задания. Из них 5 давали правильный вариант ответа, но он был незавершенным. Остальные 5 детей полностью справились с выполнением задания.

Подводя итоги результатов выполнения первой серии заданий, мы можем сказать, что дети экспериментальной группы испытывают затруднение в пересказе исходного текстового сообщения. Пересказ получается неполным и не имеет связности. В отличие от детей контрольной группы, дети с моторной алалией испытывают трудности в выделении главной мысли в тексте, в связи с чем, не могут дать его краткое изложение.

Вторая серия

При выполнении задания на составление рассказа с опорой на сюжетные картинки были получены следующие результаты, изображенные на рис. 5 и рис.6:

Рисунок 6. Результаты задания на составление рассказа в контрольной группе.

В экспериментальной группе 4 детей не смогли разложить картинки в логической последовательности и составить по ним рассказ, в связи с чем их связная речь была отнесена к I уровню. Еще 4 детей смогли разложить картинки в логической последовательности, но не смогли составить по ним рассказ, что является II уровнем. Оставшиеся 2 ребенка смогли разложить картинки в нужной последовательности и смогли составить не развернутое высказывание.

Дети контрольной группы успешно справились с выполнением этих заданий.

Итак, при выполнении второй серии заданий мы видим, что дети экспериментальной группы имеют сложности в выстраивании логической цепочки событий. Например, Артем Ф.(7 лет) видел только начало и конец, т. е. из четырех сюжетных картинок он выкладывал первую и последнюю картинку. Остальные картинки он не мог расположить правильно. При составлении рассказа, сохранными оставались начало и конец. То что было между ними на картинках из речи, как бы, «выпадало».

Дети, которые могли разложить картинки в правильной последовательности, не имели возможности дать развернутый рассказа или вообще не могли выразить это в речи.

Третья серия

1) В этом задании дети должны были по заданному зачину придумать продолжение, которое соответствует данному началу. Для этого задания использовался один и тот же зачин для двух групп, который приведен ниже.

«Шарик нашелся

Летом Миша жил на даче. Там он подружился с собакой Шариком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика".

Нами были получены следующие результаты, изображенные на рис. 7 и рис.8:

Рисунок 7. Результаты задание на продолжение по заданному зачину в экспериментальной группе.

Рисунок 8. Результаты задание на продолжение по заданному зачину в контрольной группе.

При выполнении задания в экспериментальной группе 4 детей не смогли продолжить рассказ. Детям приходилось повторять задание несколько раз. Зачин читался не менее двух раз. Их высказывание не были отнесены к заданному зачину. Выражения не имели единого замысла. Не могли выделить главную мысль и упускали важные моменты. Дети давали ответы, используя ранее усвоенный материал или фразы, которыми они пользуются в обиходной речи.

Например, Артем Ф. :

«На дате подузиися… С матиком игай… Потом потияйся. И не мозет няйти… Никак. Насеся Сяик».

Артем смог дать краткую концовку только после напоминания названия рассказа.

Остальные 6 детей смогли выполнить задание, но при этом не развивали главную мысль зачина. Дети заостряли внимание либо на волке, либо на высказывании «показалось». Одни постоянно говорили о волке, другие о том, что показалось. Как и предыдущая часть детей, они не могли завершить рассказа, пока не уточнялось название зачина.

Дети контрольной группы удачно выполнили это задание.

2) Выполняя второе задание из третьей серии, на создание замысла рассказа с опорой на предметные картинки. Для двух групп был предложен следующий банк картинок:

«Как мальчик рисовал собаку».

Мальчик — стол — окно — краски — собака — дерево — кисточка — карандаши — стакан — мелки — кошка — пила — телевизор.

Мы получили следующие результаты, изображенные на рис. 9 и рис.10:

Рисунок 9. Результаты задания на создание замысла с опорой на предметные картинки в экспериментальной группе.

Рисунок 10. Результаты задание на создание замысла с опорой на предметные картинки в контрольной группе.

В экспериментальной группе при выполнении этого задания 4 детей не справились с ним. Вместо отбора предметных картинок для создания рассказа, дети просто перечисляли все имеющиеся в банке картинки. При попытке напомнить цель задания. дети не смогли составить рассказ.

В данной группе детей 5 из них составляли предложения ко всем предложенным картинкам. Они не были объединены общим замыслом данного задания. Некоторые из них могли отобрать нужные картинки, но составить единый рассказ по ним не смогли.

Только 1 ребенок из этой группы смог составить рассказ. У ребенка появился замысел, но он не смог его развить, т.к. мысль была нецеленаправленна. Поэтому концовка не соответствует началу. При этом предметные картинки из общего банка были отобраны правильно.

Все дети контрольной группы справились со вторым заданием этой серии.

3) При выполнении задания на создание замысла самостоятельного инициативного высказывания, мы получили следующие результаты, изображенные на рис. 11 и рис.12:

Рисунок 11. Результаты задания на создание замысла самостоятельного высказывания в экспериментальной группе.

Рисунок 12. Результаты на создание замысла самостоятельного высказывания в контрольной группе.

Из экспериментальной группы 7 детей не смогли придумать тему рассказа. Дети начинали придумывать предложения, которые не были связаны между собой и составляли набор знакомых им действий. При уточнении задания дети не смогли его выполнить.

Из данной группы 3 из детей смогли придумать рассказ. Но это было не сочинение рассказа на заданную ими тему, а изложение знакомого им сюжета. Чаще ими были использованы сюжеты знакомых им сказок.

Дети контрольной группы успешно справились с выполнением данного задания. Из них 5 детей составили связный рассказ, используя событие из своей жизни. Но он не имел прочного замысла и имел продолжения, которые не имели отношения к первой части рассказа.

Остальные 5 детей этой группы смогли самостоятельно найти тему и составить связный рассказ.

Итак, по результатам данной серии заданий, мы может говорить о том, что детям экспериментальной группы тяжело самостоятельно находить тему для создания связного сообщения. Они имеют трудности в ее развитии как с заданным началом, так и с опорой на картинки. Так же отмечаются трудности в определении главной мысли и логического завершения высказывания.

Четвертая серия

При выполнении заданий четвертой серии на узнавание текстовых сообщений, для двух групп были выбраны следующие варианты для прослушивания:

1. «На дереве вороны свили гнездо. Весной у них появились птенцы. Однажды птицы добывать им корм.

Кот залез на дерево и увидел птенцов. Он хотел схватить одного птенчика, но тут появились вороны. Он стали каркать, громко хлопать крыльями и клевать кота. Одна ворона так сильно клюнула кота, что тот упал с дерева и убежал. Так вороны спасли своих птенцов".

2. «Дерево, кот, крылья. Вороны прилетели. Птенцы, убежал, гнездо, корм, спасли, клюнула, весна».

Нами были получены следующие результаты, изображенные на рис. 13 и рис.14:

Рисунок 13. Результаты задания на узнавание текстовых сообщений в экспериментальной группе.

Рисунок 14. Результаты задания на узнавание текстовых сообщений в контрольной группе.

В экспериментальной группе 5 детей не могли отличить нетекстовое сообщение от рассказа. При повторном прочтении могли изменить свое мнение и сказать, что было прочитано два рассказа.

Остальные 5 детей из прочитанного выделяли рассказа, но не могли объяснить чем он отличается от нетекстового сообщения. Это говорит о том, что дети отвечали на основании интуиции.

Дети из контрольной группы успешно справились с этим заданием.

Итак, подводя итоги всего обследования мы сделали выводы, что дети с моторной алалией имеют большие проблемы в овладении связной речи. Дети не могут пересказать текст, разложить в правильной последовательности сюжетные картинки и составить по ним связный рассказ, не могут составить продолжение рассказа или составить собственный со зрительной опорой и без нее, используя собственный замысел.

Т.о., для того, чтобы это не препятствовало успешному обучению в школе, в работе с такими детьми большое внимание нужно уделять развитию связной монологической речи.

Глава 3. Методические рекомендации по формированию связной речи у дошкольников с моторной алалией III уровня Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. писали, что только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Жукова Н.С. выделяет пять этапов формирования устной речи. В основе данной методики лежит обучение дошкольников составлению, постепенно усложняющихся, различных видов предложений. На каждом этапе формирования устной речи проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития, который строится с учетом того, что уже достигнуто ребенком в овладении родным языком. Первые два этапа охватывают неговорящих детей 2−4 лет; третий и четвертый — II уровень речевого развития; пятый этап — III уровень речевого развития.

Исходя из результатов проведенного нами эксперимента мы видим, какие трудности возникают у детей с моторной алалией при создании связного высказывания. Опираясь на результаты эксперимента и труды Глухова В. П., Коноваленко В. В., Жуковой Н. С и Воробьевой В. К. нами были составлены методические рекомендации по формированию связной монологической речи.

Для формирования связной речи необходимо:

• · Провести подготовительный этап, в который входит: формирование лексики и грамматики, развитие и построение предложений разной структуры, развитие коммуникативных умений для полноценного общения с педагогом и с окружающими. Все это выполняется при помощи демонстрируемых действий, ситуационных и сюжетных картинок, речевых игр и упражнений;
• · Чтобы дети овладели диалогической речью, которая станет базой для усвоения монологической речи, их учат отвечать на поставленные вопросы, задавать вопросы и воспитывают способность свободно вести беседу;
• · Научить детей различать нетекстовое сообщение и рассказ. Для этого используют упражнения, где дети из деформированного предложения должны составить правильное;
• · Научить детей работе с предметными и сюжетными картинка. Помимо перечисления дети должны видеть самое главное в картинке, отвечать на вопросы заданные к этой картинке полным предложением, по образцу составлять небольшой рассказ;
• · Научить детей самостоятельно составлять простые рассказы по сюжетным картинкам, а далее более развернутые рассказы;
• · Научить детей устанавливать временную и логическую последовательность при составлении рассказа.

На начальном этапе обучения монологической речи логопед дает образец с обязательным последующим анализом, уточнением ключевых моментов, фраз, которые несут важную смысловую нагрузку, слов с фиксацией внимания на последовательности высказывания, которая соответствует последовательности событий и явлений.

Этапы коррекционно-логопедической работы по формированию связной диалогической речью:

• 1. Обучение детей ответам на поставленные вопросы:
  • · репродуктивные (кто? кто это? что? что это? что делает?);
  • · поисковые вопросы (где? куда? откуда? как? когда? сколько? какой?)
  • · проблемные вопросы (почему? зачем?).
• 2. Обучение детей постановке вопросов:

кто? что? кто это? что это? по предметным картинкам; а) по образцу;

• б) закрепление; что делает?
• а)по демонстрации действия;
• б) по элементарной сюжетной картинке, изображающей предмет и действие;
• в) закрепление вопроса;
• 3. Обучение постановке серии репродуктивных вопросов к парным элементарным сюжетным картинкам (принцип противопоставления действий);
• 4. Обучение постановке репродуктивных вопросов к группе усложненных сюжетных картинок (предмет-действие-объект) с одним изменяющимся предметом;
• 5. Обучение постановке репродуктивных вопросов к многофигурной сюжетной картинке;
• 6. Обучение постановке вопросов поискового характера при усложнении сюжетных картинок элементами пейзажа;
• 7. Обучение постановке вопросов к предложению с опорой на предметные картинки или символы;
• 8. Обучение постановке вопроса к нескольким предложениям, связанным контекстом;
• 9. Обучение беседе (проводится по содержанию литературного произведения или картины со сложным сюжетом).

Этапы коррекционно-логопедической работы по формированию связной монологической речи:

• 1. Рассказ на основе наглядного восприятия:
  • · по серии сюжетных картинок;
  • · по сюжетной картинке;
  • · по серии предметных картинок.
• 2. Пересказ прослушанного текста:
  • · подробно;
  • · кратко.
• 3. Рассказ — описание:
  • · простой;
  • · развернутый.
• 4. Самостоятельное составление рассказа:
  • · по заданному зачину;
  • · по личному опыту;
  • · с элементами творчества.