Этапы работы со сказочным текстом: от аудирования к говорению

Определяя этапы обучения диалогической речи с помощью англоязычной адаптированной сказки, следует опираться на несколько положений. Во-первых, нам важна суть поэтапного обучения иностранному языку (в основе его лежит теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [24]) — учащиеся осуществляют каждый речевой поступок на базе уже усвоенного ранее материала. Во-вторых, так как мы обучаем диалогической речи, то следует учитывать ее лингвопсихологические характеристики: скорость реакции, действие процессов восприятия, осмысления и ответного воспроизведения. В-третьих, важную роль играет интеграция в процессе обучения говорению на базе сказочных текстов: происходит обучение как иноязычному общению, так и реализация воспитательных и развивающих целей.

Исходя из вышеперечисленного, мы можем отметить, что первоначально стоит обратить внимание на лингвистическое наполнение сказки. Конечно же, сказка должна соответствовать критериям, о которых мы говорили в параграфе 2.1 Но, следует помнить и о том, что слишком легкий материал снижает интерес и мотивацию к работе. Поэтому, привлекая насыщенный, но посильный для усвоения материал, необходимо быть уверенным в том, что учащиеся понимают и осознают его в языковом и смысловом отношении. Вследствие этого, учащиеся смогут осознанно употреблять его в дальнейшей репродукции иноязычной речи.

Таким образом, первый этап мы можем определить, как лингвистический.

На данном этапе учителю необходимо снять возможные трудности: выписать незнакомые слова, важные для понимания и осмысления сказочной истории; возможно, понадобится и активизация ранее изученных лексических единиц. Учитель может ввести или активизировать лексический материал посредством визуальной семантизации. Также, стоит обратить внимание здесь и на лингвострановедческие особенности текста.

Следующий этап затрагивает восприятие новой информации: на данном этапе в качестве базового задания мы предлагаем аудирование с общим пониманием сказочного текста. Здесь важно наличие визуального сопровождения: видеоряд, картинки, которые сопровождают ход данной истории. Можно предположить, что второй вариант более реалистичен. Также важно отметить то, как проходит аудирование — с опорой на текст сказки. Назовем этот этап рецептивным. По окончанию рецептивного этапа учителю важно понять, был ли понят текст в целом учащимися. Для проверки общего понимания сказочного текста учитель может использовать вопросы («Как звали главных героев?», «О ком речь в этой сказке?»). Подробно об упражнениях на данном этапе мы поговорим в следующем параграфе.

На следующем этапе текст подлежит повторному прослушиванию, перед которым учитель должен дать установку на переход к работе с текстом, то есть речь идет об аудировании с детальным пониманием, либо об аудировании для поиска конкретной информации. Здесь для работы понадобятся иллюстрации, карточки с ходом событий сказки. Учитель может заранее заготовить раздаточные материалы. Учащиеся на данном этапе выполняют задания по типу: «Прослушайте текст и пронумеруйте картинки»; «Соедините фразы героев с их изображением» и т. д. Таким образом, осуществляется работа учебно-репродуктивного характера, поэтому, название данного этапа — учебно-репродуктивный.

Следующий этап мы по праву можем назвать имитативным: учитель переводит работу с учащимися во фронтальный режим. Целью данного этапа является чтение текста вслед за учителем, либо вслед за диктором, с необходимой интонацией, мимикой, паузами, возможно даже привлечение жестов. Как правило, сказочные истории, используемые для обозначенных нами учебных целей — обучение диалогической речи — небольшие по объему. Поэтому, после фронтальной работы, учителем может быть распределена групповая работа: учащиеся делятся на две — три группы и отчитывают текст по ролям. Если позволяет время, может быть и осуществлена работа в парах в режиме чтения про себя, что позволит каждому учащемуся вообразить себя в роли того или иного сказочного персонажа, а, заодно, и проверить себя и своего партнера по работе.

Проделав работу технического характера, учитель уже подводит своих учащихся к самому главному — неформальной драматизации сказочной истории. Для того, чтобы подготовить учащихся вторых или третьих классов к воспроизведению сказочной истории (возможно, в усеченном варианте), стоит поработать над ассоциативными связями. На данном этапе подключаются вспомогательные материалы: плакаты, карточки, маски, мини-куклы. Подготовка к самой драматизации может происходить по-разному. В одном случае, снова воспроизводится сказка либо на аудиозаписи, либо самим учителем, а учащиеся, между которыми уже распределены роли с помощью педагога, пытаются рассказать всю эту историю лишь жестами и мимикой, играют своеобразное «немое кино». В другом же случае, один или пара учащихся могут читать историю, а остальные в это время также разыгрывают ее, используя куклы, игрушки, маски. Данный этап мы можем назвать подготовительно-драматизационным.

И, наконец, заключительным этапом является само мини-представление учащихся. Когда отработаны и активизированы лексические единицы, отработаны грамматические конструкции, созданы ассоциативные связи, наступает креативно-драматизационный этап. В зависимости от количества героев в сказочной истории учитель делит учащихся на группы/пары. Здесь необходимо соблюдать правило о том, что задействовать нужного каждого ребенка и не забывать о балансе групп, в плане более сильных и менее уверенных в себе учащихся. Учитель, по мере необходимости, может помогать учащимся какими-либо опорами (карточки с ходом событий, вещи, задействованные в сказке, карточки с грамматическими конструкциями). Здесь можно задействовать и соревновательный момент: чья команда лучше покажет и расскажет сказку.

Подводя итоги сказанному, конечно же, стоит отметить тот факт, что драматизация неформального характера еще не является упражнением в самостоятельной репродукции. С помощью нее мы только создаем базу для создания и воспроизведения диалогов в дальнейшем. После такого урока учащиеся могут дома разыгрывать диалог между своими любимыми игрушками или, возможно, выдуманными ими героями. А, затем, уже на следующих уроках, учащиеся могут разыграть свои собственные диалоги на базе тех, что они уже исполняли ранее в сказочных ролях. В этом случае тоже не стоит опускать элемент сказки: учитель может задать воображаемую ситуацию и дать новые роли учащимся; к примеру, после пройденной сказки на тему «Мой дом», учащиеся могут быть лесными жителями, которые пришли друг к другу в гости и рассказывают, что есть у них в доме.

Итак, мы описали глобально этапы работы с текстом сказки, создав общую картину. В следующем параграфе мы представим вниманию разработанный нами комплекс упражнений согласно этапам работы с текстом при обучении говорению.