Психолого-педагогические особенности младших школьников с нарушениями слуха

Группа учащихся с нарушениями слуха достаточно разнородна по своему составу, поскольку в нее входят дети, имеющие разную степень нарушения слуха, степень готовности к обучению в школе, различные семейные условия воспитания, дополнительные дефекты развития и пр.

Изменения, произошедшие, начиная с 1960;х гг. привели к тому, что большинство развитых государств признало статус жестового языка и право глухих обучаться на нем [2]. Поэтому ограничений в образовании, основанных исключительно на нарушениях слуха, не стало.

Данные об отсутствии значимых различий в уровне развития невербального интеллекта между слышащими и детьми с нарушениями слуха без дополнительных нарушений были получены А. Ю. Хохловой [47] и при анализе результатов по невербальной шкале теста Кауфманов. Это позволяет говорить, что дети с нарушениями слуха без дополнительных нарушений имеют схожие с их слышащими сверстниками предпосылки развития невербального мышления, однако остаются серьезные проблемы в реализации этих возможностей в образовании.

Большое значение в настоящее время придается преодолению негативных влияний сенсорной депривации на психическое развитие детей с нарушениями слуха. Бурное развитие электроники во второй половине ХХ века привело к качественному изменению слуховых аппаратов и возможностей словесного и жестового общения людей с нарушениями слуха через интернет. Эффективность звукоусиливающих средств зависит от степени и времени потери слуха, наличия неврологических нарушений, возможностей организовать реабилитацию и обучение. Как правило, все учащиеся школ для детей с нарушениями слуха имеют слуховые протезы, для всех детей ведется систематическая индивидуальная работа по развитию остаточного слуха и произношения [27, c. 439−443].

Особенное значение для развития учащихся с нарушением слуха имеет статус их членов семьи. Так, слышащие родители детей с нарушениями слуха имеют больше возможностей организовать для своих детей дошкольную подготовку, принимать участие в тренингах для родителей, так как имеют в среднем более высокий образовательный и социальный статус, обладают более широкими возможностями получения информации.

Однако часто слышащие матери воспринимают своего ребенка как менее способного, для них характерны гиперконтроль и гиперопека в воспитании ребенка. Это оказывает влияние не только на личностное, но и на познавательное развитие, так как мешает независимо приобретать собственный опыт. Отсутствие эффективного канала коммуникации также затрудняет полноценный обмен информацией между родителем и ребенком, вследствие чего общение сводится к более примитивным формам.

Однако родители с нарушениями слуха говорят со своим ребенком на доступном им (жестовом) языке с раннего детства, и этот язык — единственный, который ребенок может освоить спонтанно, без специального обучения. А. Ю. Хохловой [47] была показана меньшая эффективность общения слышащих родителей со своими детьми с нарушениями слуха в плане обмена информацией, по сравнению с глухими родителями. Очень мало слышащих родителей специально изучают язык жестов, тем не менее, и глухие, и слышащие родители заинтересованы, чтобы их дети владели жестовым языком, и чтобы жесты использовались в качестве средства обучения их детей. Результаты многих исследований по изучению детей с нарушениями слуха из семей глухих и слышащих родителей указывают на более высокие темпы интеллектуального и социального развития детей с нарушениями слуха из семей глухих [47].

А.Ю. Хохлова [47] установила, что дети с нарушениями слуха, общающиеся со своими глухими родителями на жестовом языке, значимо опережают по уровню выполнения вербальных интеллектуальных заданий, предъявляемых на жестовом языке таких же детей, но из слышащих семей [47].

Некоторые исследования свидетельствуют, что у детей с нарушениями слуха из слышащих семей отношение к членам семьи имеет определенные особенности. В частности, В. Петшак [33], Т. Г. Богданова [6] обнаружили, что дети с нарушениями слуха слышащих родителей младшего подросткового возраста значительно реже выказывают положительное отношение к родителям, чем слышащие дети. Дети с нарушениями слуха глухих родителей также значительно отличаются от слышащих — они чаще демонстрировали отрицательное отношение к родителям и чаще ожидали от них подобных эмоций. В рисунках семьи детей с нарушениями слуха показано, что глухие дети глухих родителей, в отличие от слышащих и глухих детей слышащих родителей, значительно больше внимания уделяют изображению матери, чем изображению братьев, сестер и отца.

При построении программ обучения и психологической коррекции необходимо учитывать, что значительная часть детей с нарушениями слуха имеют и другие проблемы в развитии [40].

Изучение наглядно-действенного мышления младших школьников с нарушениями слуха показало, что у них имеется некоторое отставание в решении сложных наглядно-действенных задач. Вместе с тем исследования показывают, что по уровню развития нагляднообразного мышления дети младшего и среднего школьного возраста с нарушениями слуха заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющим нормальный интеллект.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у детей с нарушениями слуха в отношении развития их словесно-логического мышления. Овладение речевым мышлением у детей с нарушениями слуха продолжается в младшем школьном возрасте. При этом у детей с нарушениями слуха достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями [1, c. 77−82].

Дети с нарушениями слуха с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Они не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи [39, c. 4−10].

Понятийное мышление детей с нарушениями слуха формируется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в единстве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной).

У детей с нарушениями слуха наблюдается отставание в развитии не только памяти, мышления и речи, но и воссоздающего и творческого воображения (М.М. Нудельман, М. Ю. Рау, Е. Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Тесная взаимосвязь познавательных процессов приводит к специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного описания к образному представлению, в конструировании новой воображаемой ситуации [4].

У многих слабослышащих детей и подростков, не развиты моторновисцеральные рефлекторные реакции, плохое функциональное состояние сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, пищеварения, выделения, не развито периферическое кровообращение и микроциркуляция, затруднена работа сердца. Выявлено снижение энергетических процессов, нарушенный липидный и углеводный обмен.

У слабослышащего школьника хорошо развита операциональнотехническая сторона деятельности, но при этом не сформированы сенсорные эталоны, отсутствует практическая ориентировка с помощью слова или жестового обозначения. При низком уровне развития ориентировочных действий школьник проявляет слабый интерес к спортивному инвентарю (мячам, скакалкам и т. п.), игровым упражнениям, часто отвлекается, игнорирует образцы действий, предложенные учителем, совершает однообразные манипуляции, равнодушен к оценке действий.

Дети и подростки с нарушенным слухом имеет средний уровень интеллектуального развития по общему интеллектуальному показателю (ОИП) и вербальному интеллектуальному показателю (ВИП), характерного для детей и подростков с сохранным слухом. Для них характерны выраженные диспропорции в выполнении заданий на вербальном и невербальном материале.

У школьника с нарушениями слуха решение наглядных задач совершается в соответствии с механизмами, характерными для стадии наглядно-образного и наглядно-действенного мышления. Учителю адаптивной физической культуры и тренеру следует знать данную особенность и представлять упражнение наглядно, комментируя его жестовой речью.

Школьник с нарушенным слухом не осуществляет синтез наглядного материала на основе понимания и не предвосхищает события в игровых ситуациях, не проводит установления причинно-следственных отношений между ними. Это связано с проблемой развития регулирующей функции речи, развитие которой у слабослышащего ребенка значительно отстает от ее развития у слышащих детей.

Основные сложности у школьника с нарушением слуха возникают в связи с необходимостью выполнять действия в физических упражнениях последовательно, удерживать свои действия в рамках ограничений, указанных педагогом в словесной инструкции. Для этого необходимы навыки планирования своей деятельности, формулирования стратегии своих действий, высокий уровень развития регулирующей функции речи. Отставание слабослышащего ребенка связано со значительным недоразвитием у них всех функций речи, и в первую очередь номинативной [48].

Таким образом, у школьника с нарушением слуха имеются проблемы, связанные с недоразвитием речи, которые необходимо корректировать и разрешать на учебно-тренировочных занятиях для успешного планирования и контроля деятельности.

У детей и подростков с нарушением слуха превалирует нагляднообразное мышление, происходит развитие вербальных компонентов интеллекта и снижение темпов развития невербальных. Для них характерно формирование невербальных структур интеллекта, что приводит к увеличению диспропорций в развитии наглядных и понятийных его форм [48].

У школьников с нарушением слуха наблюдаются нарушения моторики, Движения сами по себе лишены пластичности, действия не точные, неуверенные. При выполнении упражнений юные футболисты делают лишние движения, не умеют дифференцировать усилия. Так, например, вместо того, чтобы вытянуть руки точно вперед, атлет вытягивает руки вперед — вверх или вперед — вниз, при выполнении наклонов в стороны, больше наклоняется вперед, либо отклоняется назад [28].

Также школьнику с нарушением слуха трудно даются упражнения, связанные с охранением равновесия — ходьба по линии, по гимнастической скамейке, стойка и ходьба на носках, сохранение равновесия на фитболе.

Изза трудностей сохранения равновесия в технике выполнения циклических движений имеются отклонения: ходьба осуществляется на широко расставленных ногах, при медленном беге колени выпрямлены, а при беге на 5−8 метров ребенок передвигается на полусогнутых ногах при очень малой амплитуде движений рук и незначительном наклоне туловища.

У слабослышащего ребенка, не занимающегося физическими упражнениями, регрессируют имеющиеся, не развиваются новые (например, компенсаторные) двигательные навыки и физические качества, атрофируются функции органов и систем, что в совокупности не способствует формированию здоровья, тренированности, повышению физической работоспособности. Любая физическая нагрузка не адекватна функциональным возможностям слабослышащего ребенка.

Повышение функциональной активности внутренних органов происходит только, при выполнении физических упражнений, что связано с активизацией нейрогуморальных механизмов, включением дополнительных гуморальных регуляторов метаболизма, тканевых гормонов, гормонов желез внутренней секреции, действием других биологически активных веществ [28].

Под влиянием тренировки повышается уравновешенность и подвижность процессов возбуждения и торможения, улучшается деятельность двигательного, вестибулярного, слухового, зрительного, тактильного анализаторов [7].

Таким образом, анализ литературных источников по изучению проблемы исследования, выявило следующее:

У слабослышащего школьника ощущается диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления, что связано с замедлением темпов перехода на стадию словесно-логического мышления и обусловлено недостаточным развитием словесной речи и ее функций.

Учащийся с нарушенным слухом оперирует невербальным интеллектом, у них затруднен переход на стадию понятийного мышления [43, c. 22−26]. эстетический воспитание литературный чтение В тех случаях, когда школьник может сформулировать умозаключение по наглядному материалу, продуктивность выполнения физических упражнений и игровых ситуаций резко возрастала.

У школьников доминирует наглядно-образное мышление, интеллектуальные операции недостаточно дифференцированы и интегрированы, иерархические взаимодействия между ними слабо выражены, поэтому при решении задач, требующих опоры на конкретнопонятийное мышление, они испытывают трудности.

Учителю адаптивной физической культуры и тренеру по спорту следует учитывать данную особенность и представлять упражнение наглядно, комментируя его жестовой речью.