Приёмы формирования метапредметных результатов при работе со сказками о животных и баснями

Проанализировав УМК мы пришли к выводу, что необходимо обобщить и систематизировать всю имеющуюся у учителя методическую базу по работе со сказками о животных и баснями, которая будет относиться к формированию и развитию интересующих нас УУД.

Каким же образом происходит развитие учебных действий анализу и интерпретации художественных произведений на уроках литературного чтения в начальной школе?

Школьник уже с первых уроков встречается с авторскими и народными образами, которые вызывают у него различные чувства, эмоции. Ребёнок реагирует на них добрым отношением, неприятием, вопросами, обращёнными к тексту, а значит, к самому автору. Когда учитель предлагает учащимся прочитать различные произведения, то он не должен забывать держать особый тон в разговоре с детьми: тон доверия, который поможет ему включить читать в диалог по произведению.

Поскольку диалог идёт поэтапно, то необходимо заинтересовывать детей каждым этапом разбора произведения. Исследуя позицию автора произведения, читатель проходит следующие этапы первичного анализа (или стадии учебной деятельности):

• 1. этап предпонимания (первоначального самоопределения читателя);
• 2. этап анализа текста (познание «чужого» языка автора);
• 3. этап интерпретации смысла произведения.

Этап предпонимания

На этом этапе ученики впервые знакомятся с текстом для чтения, а значит, его осмысления, понимания. Они делятся в классе своими начальными, первыми, самыми свежими впечатлениями о произведении.

Учащиеся, задавая вопросы, недоумевая. Удивляясь, не принимая порой точку зрения автора или героя произведения, интуитивно пытаются обосновать собственную читательскую позици. Поэтому этот этап ещё называют стадией начального самоопределения и самопознания читателя.

Учащиеся вместе с учителем отправляются на поиски самого ценного в произведении — его смысла.

Этап начального анализа

Читатель с помощью учителя, с пробудившимся интересом к осмыслению того, что сказал, другие ученики-собеседники о прочитанном произведении, становится исследователем. Начинается путь исследователя с выдвижения собственной «гипотезы смысла». Вместе с педагогом, владеющим инструментами анализа, дети намечают горизонт поиска ответов на поставленные ими же вопросы.

Анализ помогает читателю найти ответы на самые волнующие вопросы: «Как устроен текст?»; «Из каких элементов он состоит?»; «С какой целью текст построен так. А не иначе?» и т. п. Учитель может для себя фиксировать те вопросы, которые задают учащиеся, а затем сделать их классификацию по тематике, проблематике. Ведь эти вопросы помогут педагогу выстроить диалог на уроке.

На аналитическом этапе формы изображения действительности сознательно выделяются и осмысляются читателями. Далее они «оседают» в культурной памяти и становятся специфическими формами мышления, т. е. понятиями.

Этап анализа помогает читателям проникнуть вглубь авторского образа:

• — знакомит с героями, его чувствами, переживаниями;
• — учит видеть, как построен текст, каков внутренний мир произведения;
• — учит находить изобразительные средства, которые помогли автору создать художественный образ;
• — знакомит с главной авторской идеей, которую он мечтает донести до читателя.

Этап интерпретации смысла произведения

Это этап соединения предпонимания детей с результатами анализа. Это творческое, сознательное стремление читателей обнаружить, истолковать смысл произведения в каждой его части.

Интерпретация приобщает участников диалога к кругозору автора, но никогда не исчерпывает смыслового потенциала прочитанного. Каждый читатель, учась понимать авторскую позицию, несомненно, имеет полное право на собственную точку зрения о том, что ему удалось «увидеть», почувствовать, понять в словах автора. Интерпретация даёт возможность на собственное, индивидуальное толкование смысла произведения. В этом её уникальная роль.

Интерпретируя произведение, каждый читатель имеет возможность творчески проявить себя, выступая в новой роли: он сам осваивает позицию автора. В такой позиции читатель становится первооткрывателем, который старается донести до других свою собственную идею, новую мысль, рождённую в диалоге с автором только что прочитанного произведения.

Формы работы с текстом, которые могут быть названы интерпретацией читателя — его творческим «выходом» из пространства прочитанного текста:

• — интонирование произведения (отрывка) вслух, т. е. выразительное чтение, позволяющее представить личную точку зрения исполнителя;
• — устное выступление перед слушателями по поводу прочитанного произведения (отзыв, сообщение, доклад, изложение точки зрения своей и групповой);
• — создание нового текста (сочинения): 1) «по следам» прочитанного; 2) на свободную тему, сопряжённую с уже знакомой идеей поэта или писателя;
• — «раскадровка» текста с целью создания виртуального диафильма (мультфильма) на сюжет прочитанного художественного произведения;
• — чтение произведения по ролям с целью показать особенности личного восприятия роли каждого персонажа в произведении;
• — драматизация произведения (подготовка и постановка спектакля по заранее продуманному сценарию);
• — перевод произведения с языка одного литературного рода на язык другого рода (например. Подготовить текст драмы на основе повествовательного произведения);
• — иллюстрирование произведений, прочитанных на уроке и самостоятельно. Создание индивидуального образа героя, события.

Главная задача современного учителя литературного чтения состоит в том, чтобы помочь каждому ученику научиться самостоятельно вступать в диалог с различными «голосами» произведений, фиксируя в сознании многообразие художественных принципов и форм изображения мира и человека. Теперь понятно, насколько интересны и полезны должны быть произведения, представленные детям в школьной программе, чтобы подобный диалог состоялся. Но и этого недостаточно! Важны читательские, педагогические, методические умения и навыки учителя, которые разбудят желание учеников познавать и дадут возможность самостоятельно открывать смыслы читаемых произведений.

Важно учить детей видеть «сквозь строчки» авторских мыслей, слышать голос автора, чувствовать его неповторимый язык, улавливать особенности стиля. Все эти умения придут не сразу, а в процессе кропотливой, медленной, глубокой работы с текстами разных авторов. И, м.б. тогда ученику захочется самому «попробовать перо» и создать своё первое уникальное сочинение. И есть уверенность, что из любого думающего читателя обязательно родится новый неповторимый автор.

[Матвеева Е. И. Литературное чтение (1−4): учим младших школьников писать сочинения разных жанров: сценарии занятий — М.: Эксмо, 2007. — 288. — (Мастер-класс для учителя).

В результате сравнительного анализа, мы выяснили, что при работе над сказками о животных и баснями есть возможность развивать учебные действия по анализу и интерпретации художественных произведений.

В соответствии с выделенными этапами учителю необходимо осуществлять выбор методических приёмов, направленных на осознание детьми формы и содержания произведения. В результате анализа методической литературы [Львов М.Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. 464 с. Матвеева Е. И. Литературное чтение (1−4): учим младших школьников писать сочинения разных жанров: сценарии занятий — М.: Эксмо, 2007. — 288. — (Мастер-класс для учителя)] можно обобщённо представить методические приёмы формирования учебных действий анализа и интерпретации при работе с произведениями интересующих нас жанров в таблице 3.

Таблица 3.

Методические приёмы формирования учебных действий анализа и интерпретации при работе со сказками о животных и баснями.

Таким образом, мы видим, что на всех этапах урока можно применять приёмы по овладению учащимися необходимых учебных действий. Выделенных нами приёмов не очень много, но они разнообразны. Как отражено в таблице, есть приёмы, которые можно применять с текстами обоих жанров. Есть же приёмы, которые характерны для работы со сказками о животных (беседа о народе, пересказ текста) и баснями (работа с моралью, выделение «скрытых» качеств персонажей-животных, комбинированное чтение). К тому же, использую каждый раз по возможности новые, не зацикливаясь на каком-то одном приёме, учитель сможет преподносить учебный материал учащимся так, чтобы те были замотивированы на активную взаимную деятельность на уроке.

Выводы

Рассмотрев методический компонент, мы пришли к следующим выводам:

1. Для проведения содержательного и методического анализ программ и учебников литературного чтения с позиции рассматриваемой темы мы выбрали 2 комплекта учебников: УМК «Гармония» (автор Кубасова О.В.) и УМК системы РО Д. Б. Эльконина / В. В. Давыдова (автор Матвеева Е.И.).

В результате анализа были выяснены:

• — особенности построения курса «Литературное чтения»;
• — метапредметные результаты, предъявляемые авторами программ к выпускнику начальной школы;
• — интересующий нас учебный материал, который представлен в учебниках данных программ;
• — задания, используемые при работе со сказками о животных и баснями, и умения, на развитие которых направлены эти задания.

Количество произведений в обоих УМК недостаточное для того, чтобы учащиеся могли полноценно разбираться в особенностях произведений подобных жанров и для того, чтобы формировать интересующие нас учебные действия.

Авторы УМК предлагают сходные, не очень разнообразные задания к текстам произведений. Но эти вопросы и задания подходят для формирования умения анализа и интерпретации художественных произведений.

2. Главный смысл в любой сказке о животных и басне (заключённый в морали) может быть осмыслен и усвоен младшими школьниками только в том случае, если учитель при работе с произведениями данных жанров будет не только опираться на их родо-жанровую специфику, но и применять имеющиеся у него знания в работе. В зависимости от специфики произведения необходимо применять соответствующие методы и приёмы работы. Они представлены в таблице (параграф 2.1).

Мы выделили основные приёмы, которые необходимо применять учителю на каждом этапе урока чтения при работе над сказками о животных и баснями.

Проанализировав приёмы работы, которые предлагают авторы УМК и методической литературы, мы пришли к выводу, что в основном приёмы работы над эпическими произведениями одни и те же. Это обусловлено тем, что данные жанры имеют одинаковое происхождение и схожие жанровые особенности. Выбор тех или иных приёмов зависит от уровня подготовленности, творческого потенциала, умения правильно организовывать работу на уроке учителя, умения учащихся работать на уроке, их уровня знаний и т. п.

познавательный универсальный учебный сказка басня.