Коррекционно-воспитательное значение труда для умственного развития учащихся вспомогательной школы

Оглавление Введение

1.Условия, влияющие на формирование навыков ручного труда при организации занятий по труду

1.1. Разработка теории формирования навыков ручного труда психологами и педагогами. Психолого-педагогические особенности

1.2. Анализ интеллектуальных умений умственно отсталых воспитанников в процессе осуществления заданий по ручному труду

2. Особенности организации и методика обучения ручному труду Заключение Список литературы Приложение 1. Программа кружка по ручному труду для детей старшего возраста «Бисеринка»

Приложение 2. Примерное планирование уроков на год, из опыта работы инструктора по труду ГУ РХ «Республиканский дом интернат для умственно-отсталых детей «Теремок»

Приложение 3. Примерное содержание отдельных уроков из опыта работы инструктора по труду ГУ РХ «Республиканский дом интернат для умственно-отсталых детей «Теремок»

Введение

Современное понимание проблем воспитания и обучения приобретает все более выраженную гуманистическую направленность. «Общие» подходы, глобальные программы уступают место личностно-ориентированному воспитанию, предполагающему достаточно свободный выбор ребенком интересующей его деятельности (Л.А. Венгер. А. В. Запорожец, У.В. Ульенкова).

Одной из самых привлекательных, мотивированных сущностной потребностью ребенка, является элементарная трудовая деятельность. Будучи включенным в личную «программу развития» (Л.С. Выготский) самостоятельный труд раскрывает ребенку разнообразные стороны окружающего мира, позволяет овладевать различными формами познания, оказывая существенное влияние на развитие мышления ребенка (Я.З. Неверович, Н. Н. Поддъяков, А. П. Усова, Д.Б. Эльконин).

Возможности для интеллектуального развития ребенка, потенциально заложенные в данном виде детской деятельности, приобретают исключительное значение при его недостаточности. Коррекционной педагогикой накоплен значительный опыт умственного развития проблемного ребенка средствами трудового воспитания, важность которого очерчивалась, прежде всего, необходимостью подготовки этих детей к посильному труду, возможно более успешной их адаптацией в самостоятельной жизни. Опираясь на фундаментальные психолого-педагогические исследования, специалисты в области дефектологии создали и обосновали программы трудового обучения и воспитания, особое место в которых отводится формированию полноценной структуры трудовой деятельности, рассматриваемой в единстве реализации в ней двух основных «линий развития»: мышления и деятельности. (Л.С. Выготский) (А.П. Розова, Г М. Дульнев, Б. И. Пинский, С.Л. Мирский).

Вместе с тем решение проблемы умственного воспитания детей с интеллектуальным недоразвитием постоянно находится в центре внимания ученых. Благодаря специальным исследованиям в области мышления детей с умственной недостаточностью стало известно, что овладение первоначальными формами мышления происходит у этой категории детей весьма своеобразно и нуждается в систематическом коррекционно-развивающем воздействии (А.А. Катаева, В. Г. Петрова, Е. А. Стребелева, Г. В. Цикото). Наиболее эффективными средствами коррекции интеллектуальной сферы признаны различные виды детской деятельности, позволяющие ребенку создавать модель окружающего мира, осваивать все более сложные познавательные задачи внутри них (О.П. Гаврилушкина, Л. П. Носков, Н. Д. Соколова, Н.В. Симонова), Несмотря на значительные сдвиги в умственном развитии в процессе коррекционного обучения, как отмечают исследователи, весьма существенные недостатки мышления оказываются трудно преодолимыми, решение обозначенной проблемы остается весьма актуальным.

Анализ «Программы обучения и воспитания умственно отсталых детей» (2001 — 2009 гг), научно-методической литературы по проблеме умственного воспитания и проведенных наблюдений, позволяет утверждать, что в системе коррекционно-развивающего воздействия на интеллектуальную сферу таких детей еще недостаточно представлен и используется такой важный вид детской деятельности как ручной труд. Отсутствие научно обоснованного содержания и условий обучения ручному труду, существенно сдерживает его применение в целях коррекции интеллектуального недоразвития. Один из наиболее «мощных стержней» (Л.С. Выготский) организации жизни аномального ребенка оказывается незадействованным. Данное обстоятельство дает возможность говорить об актуальности и значимости нашей работы.

Цель — разработать программу обучения на занятиях по ручному труду, позволяющих сформировать основные интеллектуальные умения у детей с нарушением умственного развития. Для осуществления поставленной цели нами решались следующие задачи:

1. Изучить особенности интеллектуальных умений в процессе выполнения заданий по ручному труду.

2. Наметить условия эффективного формирования интеллектуальных умений в процессе занятий по ручному труду.

3. Разработать и экспериментально проверить новое содержание программы по ручному труду и методику ее реализации.

Наше исследование базировалось на фундаментальных положениях о роли деятельности и ее значении в присвоении ребенком общечеловеческих способов мышления, об общности закономерностей развития нормальных и аномальных детей, о развивающей роли обучения, а также об особой сензитивности детства к овладению мышлением человеческого типа.

Объектом исследования явились воспитанники специального детского дома для детей с нарушением интеллекта ГУ РХ Республиканский дом-интернат для детей «Теремок» VIII вида (по клиническому диагнозу умственная отсталость, олигофрения в степени дебильности).

Предмет исследования — процесс коррекции умственных действий на занятиях по ручному труду с развитием мелкой моторики.

Методы исследования: изучение литературы по проблеме исследования, индивидуальный констатирующий эксперимент, фронтальный обучающий эксперимент. Срезовые констатирующие эксперименты в процессе и по окончании обучения Наблюдения за детьми в ходе занятий и свободной деятельности.

1.Условия, влияющие на формирование навыков ручного труда при организации занятий по труду

1.1 Разработка теории формирования навыков ручного труда психологами и педагогами. Психолого-педагогические особенности Основная теоретическая посылка состоит в научном обосновании роли и места трудовой деятельности в умственном развитии аномального ребенка, которое, прежде всего, связано с именем Л. С. Выготского. Рассматриваются различные аспекты обозначенной Л. С. Выготским проблемы, ставшими основой педагогической стратегии в решении многообразных задач и принципов трудового обучения и воспитания умственно отсталых детей (Т.Д. Власова, Г. М. Дульнев, Ю. В. Карвялис, Б. И. Пинский, С.Л. Мирский).

Анализ научных исследований раскрывает, прежде всего, широкие возможности использования элементарной трудовой деятельности в целях коррекции личностного развития этих детей: формирования интереса к различным видам труда, положительного к нему отношения (Н.Г. Морозова, Э. К. Гульянц, Л. М. Саралийская, Н.Д. Соколова). Поиск же путей использования труда в целях коррекции умственного развития детей с интеллектуальной недостаточностью опирается на работы в области изучения их познавательной деятельности — восприятия, мышления и речи.

В исследованиях А. А. Катаевой, А. Р. Лурия, В. И. Лубовского, Е. А. Стребелевой и др. содержатся указания на то, что у этих детей с самого раннего возраста не складываются механизмы овладения предметно-практической деятельностью, ее словесной регуляцией. Наиболее нарушенным звеном практической деятельности является ориентировочное, которое, влияя на качественные параметры протекания интеллектуальных процессов, препятствует их развитию. Эго сказывается на особенностях деятельности восприятия, проявляется в характере становления наглядных и словесно-логических форм мышления.

Анализируются работы клинико-физиологического направления изучения умственной отсталости. Вскрываются нейрофизиологические причины, обуславливающие специфичность мыслительных процессов детей с органическими поражениями ЦНС: инертность, тугоподвижность, косность, стереотипность (Г.Е. Сухарева, М. С. Певзнер, Е. Ю Мастюкова, М.Г. Блюмина). Важным условием и средством преодоления рассогласованности межфункциональных связей различных мозговых систем, налаживания зрительно-двигательной координации, восстановления и формирования тонких моторных актов рассматривается практическая деятельность ребенка, ручной труд.

Вместе с тем исследования в области умственного воспитания детей с проблемами в развитии содержат значительный научно-практический материал. Основными критериями его реализации является формирование различных видов детской деятельности. Особое место отводится при этом действиям по подражанию, образцу и словесной инструкции; обучению способам практической ориентировки и средствам ее фиксации; овладению «функционально-знаковыми» формами отражения, «схематизированными преобразованиями» предметов; развитию эмоционально-волевой и речевой регуляции деятельности (С.И. Давыдова, Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, Л. Н. Кассал, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Н.Д. Соколова).

Особенно остро проблема умственного воспитания встает в тех случаях, когда развитие интеллектуально неполноценного ребенка осложняется различными последствиями деривации: сенсорной, эмоциональной, когнитивной (С.В. Кистяковкая, Е. О. Смирнова, А.Г. Рузская). Bowlby, M. Butter, L.Y. Yarrow). Незначительные данные об особенностях депривированного ребенка, страдающего умственным недоразвитием, содержат косвенные указания на то, что оно, начиная с раннего детства, происходит глубоко своеобразно и искаженно, намечается определенный разрыв между операционально-технической стороной предметно-игровой деятельности и ее содержанием, процессом и мотивом; существенно страдает коммуникативный план деятельности (Г.В Грибанова. Э. Кулеша, Н Д Соколова) Стоящая перед нами проблема использования ручного труда в качестве средства умственного воспитания детей потребовала изучения современных подходов к детской деятельности и ее влияния на формирование интеллектуальных процессов в условиях нормального развития.

В соответствии с психологической теорией деятельности процесс присвоения опыта происходит в результате интериоризации и совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия. Этап составления предварительного представления о задании, материализованной формы действия, отражение его в плане громкой речи приобретают в этой связи исключительное значение (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н.С. Пантина). В детском возрасте, как показывают работы Л. А. Венгера, С. Л. Новоселовой, Н. Н. Поддъякова, особую роль в процессах интериоризации играют совместная деятельность ребенка и взрослого, действия наглядного моделирования.

Важное место с позиции влияния на умственное развитие ребенка отводится и анализу структуры деятельности. Подчеркивается, что в отношения между основными ее компонентами: мотивом, целью и процессом их осуществления — неоднозначны и зависят от отношения мотива к продукту деятельности. Заинтересованность ребенка конечным результатом предопределяет успешность овладения практическими действиями, включающими интеллектуальный план их реализации. Рассматривается содержание личностно-значимых мотивов трудовой деятельности детей (А.В. Запорожец, В. А. Грачева, Я. З. Неверович, Д.Б. Эльконин).

В структуре практической деятельности особое значение принадлежит ориентировочной части. Тип ориентировки, сформированный у ребенка, определяет качественные стороны его мыслительного процесса, обеспечивая переход к более высокому уровню опосредования действительности. Развернутый характер ориентировочной части, ее словесная организация, фиксация внимания на основные ориентирующие признаки объекта, включение в этот процесс перцептивных действий, общение взрослого с ребенком, — существенно усиливают полноту формирующихся образов, и самостоятельность детей при выполнении практической части задания (З.М. Богуславская, Т. В. Ендовицкая, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Г. И. Минская, А. Г. Рузская, Н. Н. Поддьяков и др.).

Ручной труд, будучи неотъемлемой частью практической деятельности, при специальной организации и отборе содержания, основанном на понимании особенностей его психологической структуры, может явиться действенным средством умственного воспитания аномального ребенка. Этот вид продуктивной детской деятельности наиболее полно отвечает задаче формирования интеллектуальных умений, которые являются частью ее психологической структуры. Эффективность овладения деятельностью самым тесным образом связана с уровнем их развития (Я.3. Неверович, В.Г. Нечаева).

В целом ряде исследований раскрывается универсальный характер интеллектуальных умений. Показано, что они образуют «общее ядро» деятельности, которое «однажды сложившись», помогает в дальнейшем ребенку овладевать новыми видами деятельности (Л.А. Венгер, О. М. Дьяченко. А.В. Запорожец).

Обобщив теоретический и научно-методический пласт исследований, посвященных изучению процессов умственного развития с учетом деятельностного подхода, мы попытались разработать теоретическое обоснование предпринятого исследования и предположили, что особым образом организованный ручной труд в контексте общеобразовательной и коррекционной работы, повседневно осуществляемой в соответствии с программными требованиями, способен оказать существенное воздействие на интеллектуальную сферу детей с проблемами в развитии.

1.2 Анализ интеллектуальных умений умственно отсталых воспитанников в процессе осуществления заданий по ручному труду Для проведения коррекционной работы требуется специально организованная предметнопространственная развивающая среда:

— функциональные и ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций,

— пособия и материалы для развития мелкой моторики,

— кабинет труда должен быть оснащен по аналогии с домашними бытовыми условиями и разделен на зоны: учебную, кухонную, жилую. Каждая зона должна быть оснащена основным набором мебели, предметами и средствами домашнего обихода, бытовой техникой.

— оборудование для занятий трудовой, изобразительной деятельностью и музыкой,

— разнообразный материал техники арттерапии.

Известно, что на основе мотивации к труду, при создании благоприятных условий можно формировать навыки ручного труда .

Благоприятный, эмоциональный настрой детей вовремя занятий по труду, радость общения в труде, наслаждение испытываемое в процессе создания поделки, изготовленной для кого-то или для чего-то — очень важны для общего развития.

Целью констатирующего эксперимента было выявление состояния ручного труда как особого направления детской трудовой деятельности. Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. В нем принимало участие 60 воспитанников.

На первом этапе выяснялось состояние основных компонентов ручного труда как деятельности: ориентировочного, исполнительного, контрольного. Эксперимент проводился индивидуально, каждому ребенку предъявлялось задание изготовить самостоятельно с опорой на образец две поделки из бумаги (открытка, флажок) и две — из природного материала (заяц, черепаха). Было предусмотрено оказание помощи по ходу выполнения задания. В протоколе эксперимента фиксировалось следующее: отношение к заданию, характер его выполнения (хаотичность, последовательность; наличие обращений к образцу, их содержание и продолжительность; формы речевой регуляции; длительность выполнения задания; уровень самостоятельности ребенка в достижении результата деятельности). Второй этап эксперимента был направлен на выявление особенностей состояния интеллектуальных умений детей, которые требуются для выполнения заданий по ручному труду, ориентировки в задании, планирования, самоконтроля. В протоколе эксперимента, проводившемся так же индивидуально с каждым ребенком, отмечалось, полнота и планомерность анализа образца в соотношении с точностью сложения композиции; полнота и последовательность планирования, их соответствие исполнительскими действиям; качество готового продукта в сравнении с образцом. На этом этапе эксперимента задание состояло в изготовлении аппликации дома по образцу.

В итоге проведенного констатирующего эксперимента нами был выявлен ряд особенностей. Вне всякого сомнения, у воспитанников специального детского дома к формируются личностные качества, проявляющиеся в их положительном отношении к труду, желании сотрудничать со взрослым. Их трудовую деятельность отличает умение осуществлять определенные трудовые усилия, направленность на результат.

Однако наличия положительных личностных качеств недостаточно для того, чтобы их самостоятельная деятельность протекала успешно. Это стало очевидным уже на первом этапе эксперимента. Большинство детей не справлялось с заданиями и нуждалось во вмешательстве взрослого, оказании им различных видов помощи. Были отмечены общие специфические черты, характеризующие в целом каждый компонент деятельности детей. Отмечался свернутый характер ориентировки, наличие в ней хаотичных действий, нецеленаправленного перебирания объектов, не носящего характера отбора нужных для предстоящей деятельности средств. Ориентировочная фаза деятельности не включала речи детей.

Дополнительные сведения о содержании ориентировки были получены в изменившихся условиях предъявления экспериментального задания, когда ребенок был поставлен перед необходимостью с помощью взрослого проанализировать и наметить ход предстоящего исполнения. Изучение интеллектуальных умений выявило скудость возникающих у детей на этапе предварительного ориентирования в задании представлений: неполноту и фрагментарность в создании образа будущего объекта, в складывании представлений о процессе его изготовления (таблица 1,2). Указанные особенности не позволяют ребенку в дальнейшем адекватно организовывать свои практические действия, осуществлять их самоконтроль.

В исполнительной фазе деятельности большинство детей не смогло организовать свои действия в определенной логике. Отмечалось использование нецеленаправленных проб, хаотический перебор вариантов, возврат к ранее выполненным действиям и их стереотипное повторение, застревания на отдельных операциях грубое нарушение способов их реализации.

Достаточно своеобразно представала и контрольная фаза деятельности. По существу в ней отсутствовало сопоставление результатов изготовления с образцом. Дефицитарность предварительного ориентирования отражалась на характере протекания контрольных действий, они сводились к случайным обращениям к образцу, которые носили исключительно зрительный характер сопоставления и не способствовали повышению качества деятельности. Готовый продукт, как правило, не сравнивался с образцом. Дети по преимуществу своих ошибок не замечали и были удовлетворены результатом. Выполненные ими поделки отличались грубыми нарушениями в передаче пространственных характеристик объекта, цвета частей изделия, его общей целостности.

Речь детей во время выполнения задания носила фиксирующий характер, крайне редко высказывания были развернутыми, не содержали информацию о его планировании, оценке, отношении к процессу деятельности и его результату.

Длительность выполнения заданий варьировалась от 12 минут (изготовление открытки и флажка из бумаги) до 28 минут (изготовление поделок из природного материала).

Таким образом, в результате констатирующего эксперимента нами было установлено, что в процессе ручного труда происходит недостаточное для успешного осуществления этой деятельности слияние умственных действий с практическими. Интеллектуальный потенциал, заложенный в данном виде продуктивной деятельности, в системе коррекционно развивающего обучения не используется, возможности для формирования мыслительных процессов, оказываются востребованными не в полной мере. В связи с этим была разработана модель обучения, суть которого заключалась в развитии интеллектуальных умений.

2. Особенности организации и методика обучения ручному труду В экспериментальном обучении приняли участие 60 воспитанников. Результаты первичного обследования по методике констатирующего эксперимента (глава вторая) позволили считать данную группу репрезентативной.

При отборе содержания и методов обучения ручному труду мы учитывали не только данные констатирующего эксперимента, но и состав его будущих участников. Особое внимание в связи с этим придавалось построению плана сотрудничества, в котором занятие приобретало форму совместного проживания взрослого с детьми, задачи обучения и воспитания решались в процессе совместной деятельности педагога с его воспитанниками Обогащение эмоциональных, личностных контактов, удовлетворение потребности детей во внимании становилось необходимым условием обучения В соответствии с разработанной нами методикой обучающий эксперимент проходил в два этапа: подготовительный и основной.

Задачи подготовительного этапа определялись необходимостью создания положительного отношения, эмоционального настроя детей к предстоящим занятиям по ручному труду. Кроме того, было необходимо сформировать у детей представления о труде, в котором выделяются важные компоненты, цель, оборудование, процесс, результат. Особое значение придавалось роли человека, создающего конкретные продукты груда. Основной формой работы с детьми на данном этапе явились экскурсии-наблюдения, проходившие там, где ручной труд представлен в наиболее ярком и привлекательном виде, а именно в Школе народных ремесел. Завершением подготовительного этапа стала выставка-демонстрация готовых изделий из материала, с которым детям предстояло действовать впоследствии.

Направленность основного этапа обучения состояла в формировании умственных действий детей в ходе выполнения конкретных поделок. В качестве основного материала была избрана кожа и ее заменители. Для работы предлагалось соответствующее оборудование, шило и станок-подставка с отверстиями, изготовленные нами специально для детского труда и учитывающие необходимость их безопасного применения.

На занятиях дети учились изготовлению шести поделок, каждая из которых была модифицирована: для мальчиков (А) и для девочек (Б), критерием различия являлась форма изделий — сглаженная, мягкая для девочек, строгая — для мальчиков (галстук, колье; ремень, пояс; карманчик к ремню, поясу; футляр для очков; часы на ремешке, часы с браслетом; бантик-бабочка). Работа по каждой теме включала пять занятий, отличающихся между собой мотивационным планом: «для себя», «выбери, для кого хочешь», «для малышей», «друг для друга».

Первое занятие в каждой серии по своему характеру было ориентировочно-обучающим. На последующих занятиях дети работали самостоятельно по образцу. На каждом занятии соблюдалась следующая структура обучения — предварительное ориентирование, практическая часть, анализ и оценка продукта при сопоставлении с образцом, отчет о проделанной работе.

В соответствии с основной целью обучения происходило направленное формирование у детей интеллектуальных умений: ориентировки в задании, планирования, самоконтроля. При их формировании нами был выработан определенный алгоритм предполагающий постепенное усиление самостоятельности ребенка в их осуществлении.

В ходе предварительного ориентирования обращалось внимание полноте и последовательности при анализе образца и планировании процесса его изготовления. Для формирования самоконтроля детей обучали способам практического выполнения задания, умениям проверять последовательность выполнения действий, правильность способа их реализации (накладывание, прикладывание совмещение), осуществлять заключительное сравнение — оценку продукта деятельности.

Структурой каждого занятия серии предусматривалась возможность поэтапного присвоения внешних действий и их отражение в плане представлений наблюдение за процессом деятельности взрослого и посильное в нем участие; самостоятельная практическая деятельность ребенка, направленная на изготовление поделки и фиксирование ее в сопровождающей громкой речи, запечатление процесса деятельности средствами наглядного моделирования для их использования в качестве наглядной опоры в процессе изготовления ребенком поделки, постепенное свертывание наглядных опор деятельности, переход к оперированию образами, опирающийся на использование речевого планирования; посильный перевод каждого ребенка на уровень выполнения задания по образцу.

Графические изображения образцов, запечатление процесса изготовления поделки, создание при этом альбомов-инструкторов, общих схем последовательности средствами наглядного моделирования, применение натуральных полуфабрикатов обеспечивали перенос практического опыта ребенка с учетом усложняющихся форм отражения, от наглядно-действенных к наглядно-образным. В основу руководства детской деятельностью было положено использование таких видов помощи, которые активизировали личный опыт практической деятельности и побуждали ребенка к самостоятельному осуществлению интеллектуальных умений.

С целью проверки результатов обучения были проведены контрольные срезовые эксперименты (в ходе и по итогам обучения), показавшие его эффективность. Это проявилось, прежде всего, в возросших возможностях детей действовать самостоятельно, получая в итоге практически полезный результат. Удалось существенно повысить уровень интеллектуальных умений, преодолев при этом характерный разрыв между умственным и практическим планом деятельности.

Анализ интеллектуальных умений, возникших под влиянием обучения, показал, что значительные сдвиги произошли в умениях детей осуществлять предварительное ориентирование в задании. Это нашло отражение в возросшем объеме устного анализа образца и планирования предстоящих действий (таблицы 1,2) В то же время было отмечено, что качественные показатели вербального отражения этих умений оказались наименее подвержены изменениям.

Таблица 1 Динамика развития умения анализировать образец изделия (показатели полноты анализа и точности сложения композиции)

* КД — контрольные данные

** РФО — результаты формирующего обучения

*** РПО — результаты при переносе на аппликацию «дома»

Таблица 2 Динамика развития умения планировать предстоящие действия (показатели полноты и последовательности планирования и исполнительские действия по плану)

Положительные изменения в действиях самоконтроля выразились, прежде всего, в улучшении качества продукта, преодолении грубых нарушений в передаче пространственных отношений частей изделия, их цвета и целостности (таблица 1).

Наметившаяся положительная динамика развития интеллектуальных умений сказалась на протекании самостоятельной деятельности детей. Было отмечено, что при создании условий для предварительного ориентирования детей в задании, удается существенно изменить характер ориентировочной фазы деятельности. Дети действуют не спонтанно и хаотично, а начинают осуществлять целенаправленный отбор необходимых средств, планируют предстоящую работу. В то же время отмечалось, что без специальной организации ориентировочной фазы, спонтанное решение задач практической части остается преобладающим.

К положительным результатам обучения следует отнести снижение числа непродуктивных проб, пропусков отдельных операций и действий, преодоление грубых нарушений в способах их осуществления. Под влиянием обучения произошло существенное обогащение речи детей за счет высказываний коммуникативного, сопровождающего, фиксирующего и планирующего характера. В большинстве случаев процесс изготовления поделок сопровождался речью, которая была органично связана с действиями детей, их намерениями и отношениями.

Развивающее влияние обучения было отмечено при наблюдении за поведением детей, как во время занятий, так и вне их. Расширился круг общения детей за счет установления ими контактов с воспитанниками других групп, взрослыми, сотрудниками детского дома Воспитатели отмечали существенные изменения в характере выполнения заданий по продуктивной деятельности. В свободное время воспитанники проявляли желание сделать что-либо самостоятельно с использованием материалов и оборудования, работать с которыми они научились.

Заключение

Изучение умственного развития ребенка показало его непосредственную связь с уровнем овладения различными сторонами деятельности. Ручной труд, являясь органичной частью продуктивной деятельности ребенка, содержит широкие возможности для развития мышления, особенно в целях обеспечения перевода внешних действий ребенка к умственным действиям во внутреннем плане. Это в свою очередь создает необходимые предпосылки к развитию представлений, имеющих модельную структуру.

Проведенное исследование выполнено в русле деятельностного подхода и направлено на изучение процесса формирования умственных действий у детей с нарушением интеллекта в ходе специально организованного обучения ручному труду. Экспериментальное изучение показало, что ранее сложившийся взгляд на эту деятельность преимущественно с позиции овладения операционально-техническими умениями ограничивает возможности ее использования в развитии мышления ребенка.

В ходе обучения нами было показано, что при специальной организации занятий, целенаправленном отборе содержания, использовании оригинальных методических подходов удается в значительной степени сформировать у умственно отсталого ребенка такие умственные качества как ориентировка в задании, планирование, самоконтроль. Естественно, что их уровень соответствует возрастным и индивидуальным возможностям ребенка и соотносится с его психическим развитием в целом.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили эффективность предложенной модели обучения ручному труду. В структуре внешне задаваемой деятельности особое внимание должно уделяться ее организации. Важное значение имеет при этом ориентировочная фаза, ее длительность, развернутость, предполагающая выход ребенка на самостоятельный анализ и планирование предстоящих действий. Содержание обучения должно опираться на мотивационные потребности ребенка в труде, обязательно включать его личную заинтересованность в результатах; эмоциональное удовольствие от общения со взрослыми и сверстниками; удовлетворение от созданных собственными руками продуктов деятельности.

1. Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей.-М.:Аграф, 1997.-128с.

2. Блинова Л. Н. «Роль образовательной среды в развитии и коррекции личности». //Человеческое измерение в региональном развитии. // Тезисы IV международного симпозиума. Ч. 2. — г. Биробиджан. — С. 12.

3. Вопросы трудового обучения во вспомогательной школы. Под. ред. ДульневаГ.М. «Просвещение». М, 1965

4. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. -М.:Просвещение, 1995. 527с.

5. Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителя. -М.:Просвещение, 1991. -94с.

6. Гонеев А. Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав./ Гонеев Александр Дмитриевич, Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В.; Под ред. В. А. Сластенина.-М.: Академия, 1999.-280с.-(Высшее образование).

7. Дефектология: Словарь-справочник/Под ред. Б. П. Пузанова.-М.:Новая школа, 1996.-80с.

8. Дульнев Г. М. Труд, как средство компенсации при аномалии умственного развития ребенка., М., 1958

9. Забрамная С. Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга для родителей.-2-е изд.-М.:Педагогика-Пресс, 1993.-48с:илл.

10. Замский Х. С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины XX века.-М.: НПО"Образование", 1995.-400с:илл.

11. Занков Л. В. Психологические особенности учащихся младших классов вспомогательной школы, «Известия АПН» 1951, вып.37 (ксерокопия)

12. Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии: Сборник программ нормативных курсов для высших уч. зав./Под ред. В. И. Селиверстова.-М.:Владос, 2000.-176с-(Программы для вузов).

13. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пос. для студ. сред. пед. уч. зав./Под ред. Б. П. Пузанова.-М.: Академия, 1998. 144с.

14. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии: Уч.пос.для студентов пед. ин-ов.-М.: Просвещение, 1991.-143с.

15. Маллер А. Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. — М.: Просвещение, 1990.-128с.

16. Мачихина В. Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате: Пос. для учителей и воспитателей.-2-е изд., испр. -М. :Просвещение, 1983.-104с.

17. Обучение во вспомогательной школе: Лекции по олигофренопедагогике: Для студентов-заочников дефектологических фак.пед.ин-ов.-М. :Просвещение, 1973.-136с.

18. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика):Учеб. пос. для студ. дефек. фак. высших и сред, пед. уч. зав.-М.:Академия, 2000.-272с.-(Высшее образование).

19. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.

20. Обучение уч-ся I-IV кл. вспомог. школы: Пос. для учителя/Под ред. Петровой В.Г.-2-е изд., перераб.-М.:Просвещение, 1982.-285с:ил.

21. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития уч-ся вспомог. школы.- М.: Педагогика, 1985.-128с.

22. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомог. школе / Под ред. Шиф Ж. И., Петровой В. Г., Головиной Т. Н.; Науч. — исслед. ин-т дефектологии Акад.пед.наук СССР.-М. :Педагогика, 1979.-176с.

23. Словарь-справочник по дефектологии (справочные материалы Смирнова А. Н. Корекционно — воспитательная работа вспомог. школы/ Под ред. Замского Х.С.-2-е изд., перераб.-М.:Просвещение, 1965.-140с.

24. Специальная дошкольная педагогика и психология: Сборник программнормативных курсов для высших уч. зав./Под ред. В. И. Селиверстова.-М.: ВЛАДОС, 2001.-335с.-(Программы для вузов).

Приложение 1

Программа кружка по ручному труду для детей старшего возраста «Бисеринка»

Цель кружка: обеспечение речевого благополучия детей с умственной отсталостью через виды ручного труда.

Задачи:

· совершенствовать речевую культуру через ознакомление с техникой бисероплетения;

· содействовать выработки гибкости и точности движения руки, глазомера, чувства ритма;

способствовать формированию у воспитанников качеств успешной творческой личности через социализацию в делах детского дома-интерната.

Разрабатывая программу, попытались сделать ее более эффективной благодаря подбору интересных для детей тем кружковых занятий, включающих изготовление индивидуальных изделий и коллективные работы, позволяющие использовать их в играх как подарки, для оформления интерьера детских уголков. «Бисеринка»" предоставляет детям возможность овладеть традиционной техникой бисероплетения. При планировании работы кружка мы учли план коллективно-творческих дел, планирование познавательного блока, что помогло поддерживать и развивать положительную мотивацию детской деятельности и удовлетворить познавательный интерес к различным объектам и явлениям.

Использование бисера положительно скажется на активизации мелкой моторики рук, развитии мелких мышц кисти, развитии воображения, фантазии, памяти, способности организовывать свою деятельность (усидчивость, длительность внимания). Это в свою очередь благоприятно скажется на успешной адаптации к школьному обучению.

Календарно-тематическое планирование

Приложение 2

Примерное планирование уроков на год из опыта работы инструктора по труду ГУ РХ «Республиканский дом интернат для умственно-отсталых детей «Теремок»

1 Вводная часть «Предметы природного и рукотворного мира»

2 Вводный урок в раздел «Путешествие в Бумажную страну»: «Что нужно знать о бумаге».

3 Работа с бумагой. Аппликация из обрывных кусочков.

4, 5 Вводный урок в раздел «Пластилиновая сказка»: «Что надо знать о глине и пластилине».

6 Вводный инструктаж в раздел «Экскурсия в природу».

7 Работа с природным материалом. Аппликация.

8,9 Работа с пластилином. Лепка предметов из отдельных частей.

10 Работа с пластилином. Лепка предмета из шаровидных частей.

11 Работа с бумагой. Полуобъемная аппликация из смятой бумаги.

12 Работа с природным материалом и пластилином. Аппликация из гороха и пластилина.

13 Работа с бумагой. Складывание из бумаги.

14 Работа с бумагой. Складывание из бумаги.

15 Работа с бумагой. Складывание из бумаги.

16 Работа с бумагой. «Учимся работать с ножницами»

17 Работа с бумагой. Вырезание квадратов по короткой вертикальной линии.

18 Работа с бумагой. Вырезание треугольников по короткой наклонной линии.

19, 20, 21 Работа с бумагой. Складывание из бумаги.

22 Работа с бумагой. Вырезание и конструирование.

23 Работа с бумагой. Вырезание по длиной линии и конструирование.

24 Работа с пластилином. Лепка предметов шаровидной и овальной формы пластическим способом.

25 Работа с пластилином. Лепка предметов конической формы пластическим способом.

26 Работа с природным материалом. Конструирование из шишки и пластилина.

27 Работа с бумагой. Криволинейное вырезание. Плоскостная аппликация.

28 Работа с бумагой Криволинейное вырезание. Полуобъемная аппликация.

29 Работа с бумагой. Вырезание предметов округлой формы. Плоскостная аппликация.

30 Работа с бумагой. Вырезание по кривой линии (круг). Объемное конструирование.

31 Работа с бумагой. Вырезание по кривой линии (овал). Плоскостное конструирование.

32,33 Работа с бумагой. Складывание фигурок.

34 Работа с бумагой. Складывание фигурок.

35 Вводный урок в раздел «Мир ниток».

36,37 Работа с нитками. Сматывание ниток.

38,39 Работа с пластилином. Лепка предмета из отдельных частей.

40 Работа с бумагой. Симметричное линейное вырезание. Плоскостное конструирование.

41 Работа с нитками. Плетение.

42 Работа с бумагой. Симметричное линейное вырезание из бумаги, сложенной пополам.

43 Работа с природным материалом и пластилином. Конструирование из пушистой травы.

44,45 Работа с нитками. Шитье и вышивание .

46,47 Работа с пластилином. Лепка многодетальных изделий конструктивным способом.

48 Работа бумагой Предметное симметричное вырезание из бумаги, сложенной пополам. Аппликация.

49 Работа с бумагой. Складывание фигурки.

50 Работа с бумагой. Складывание фигурки.

Полуобъемная аппликация.

51 Работа с бумагой. Симметричное вырезание из бумаги, сложенной пополам. Объемное конструирование.

52,53 Работа с бумагой. Складывание фигурок.

54 Работа с бумагой. Симметричное вырезание орнамента из бумаги, сложенной пополам.

55 Работа с природным материалом (горох) и пластилином.

56,57 Работа с пластилином. Лепка многодетальных изделий конструктивным способом.

58 Работа с бумагой. Симметричное предметное вырезание из бумаги, сложенной несколько раз. Коллективная аппликация.

59 Работа с бумагой Симметричное вырезание орнаментов из бумаги, сложенной несколько раз.

60,61 Работа с бумагой. Тиражирование деталей. Полуобъемная аппликация

62, 63 Работа с природными материалами. Конструирование из разных материалов (еловая шишка, крылатки клена, Пластилин).

64,65 Работа с пластилином. Лепка многодетальных предметов конструктивным способом.

66 Работа с бумагой. Объемное конструирование на основе конуса.

67 Работа с бумагой. Объемное конструирование на основе цилиндра.

68,69 Работа с нитками. Вышивание по проколам.

Приложение 3

Примерное содержание отдельных уроков из опыта работы инструктора по труду ГУ РХ «Республиканский дом интернат для умственно-отсталых детей «Теремок»

Вводный урок в раздел «Пластилиновая сказка».

Тема: «Что надо знать о пластилине» и «Как работать с пластилином».

Изделие: Аппликация «Яблоко».

Задачи: Знакомство с физическими свойствами пластилина, определение цвета пластилина. Изучение правил обращения с пластилином, инструментами. Обучение приему размазывания пластилина по поверхности.

Формирование умения повторять за учителем анализ образца и планировать ход работы. Развитие мышечной системы, пространственной ориентировки.

Оборудование: Иллюстративный материал. Коробка с пластилином; подкладные доски, тряпочки для вытирания рук.

Ход урока:

1. Работа с иллюстративным материалом. Знакомство с персонажем Толстячком — Пластивичком, с помощью которого организуется работа по формированию представлений о глине и пластилине как о поделочных материалах, а также знаний о предметах, сделанных из глины. Определяется их функциональная значимость в жизни человека. Происходит знакомство с физическими свойствами глины (сухая глина — твердая, размоченная — мягкая) и пластилина (холодный пластилин — твердый, теплый — мягкий, липкий, вязкий). У детей формируются умения узнавать и называть цвета пластилина.

2. Знакомство с приемом размазывания пластилина по поверхности листа. Повторение пройденного по вопросам учителя: «Что такое аппликация из бумаги?», «Как ее сделать?». Указывается на сходность практических действий при работе с бумагой и пластилином. Объясняется технология выполнения аппликации из пластилина: отщипнуть от бруска пластилина небольшой кусочек, приложить его к поверхности и размазать большим или указательным пальцем; аналогичные движения выполняются по всей площади контурного рисунка.

3. Анализ аппликации из пластилина «Яблоко» проводится по вопросам учителя: «Какой предмет изображен?» (Яблоко); «Из каких частей состоит яблоко?» (само яблоко, два листочка); «Какого цвета яблоко?» (справа — желтое, слева — красное); «Какого цвета листочки?» (зеленого).

4. Обучение детей ориентировке в пространстве дидактических листов, на которых располагаются графические изображения.

5. Выполнение практического задания по иллюстрациизаготовке, наклеенной на картон. Дети по указанию учителя отщипывают кусочек желтого пластилина и постепенно заполняют левую часть контурного рисунка. Затем красный пластилин размазывают на правой части рисунка. Зеленым пластилином заполняется левый листочек, а потом и правый. Проводится работа по формированию пространственной ориентировки. Отрабатываются понятия, содержащие пространственную характеристику (слева, справа, наверху, середина).

6. Оценка качества работы (проводится по вопросам учителя).

Тема: Аппликация из обрывной бумаги Изделие: «Осеннее дерево»

Задачи: Повторение ранее усвоенных знаний о бумаге. Формирование представлений о физических свойствах бумаги (разрывается, обрывается и т. д.) в процессе предметно практических действий. Обучение приему разрывания бумаги на две части по линии сгиба. Развитие координации правой и левой кистей рук, точности и плавности движений. Обучение приему обрывания кусочков цветной бумаги. Обучение приему наклеивания обрывных кусочков на основу.

Оборудование: Цветная бумага, иллюстрация — заготовка, на которой дети выполняют практическое задание, клей, кисточка для клея, тряпочка для вытирания рук.

Ход урока:

Повторение путем ответа на вопросы учителя о физических свойствах бумаги (плотная, тонкая, мягкая, жесткая и т. д.

Беседа по иллюстративным материалам:

1. Выполнение заданий по разрыванию листа бумаги по линии сгиба и без нее.

2. Тренировочное движение по обрыванию бумаги.

3. Разбор понятия «аппликация из обрывной бумаги» (если оторвать от листа цветной бумаги небольшие кусочки и наклеить их на белый или цветной картон, получится аппликация). Учитель анализирует аппликацию «осеннее дерево» Определяется состояние природы. Изучается строение дерева (ствол, крона, листочки). Особое внимание уделяется технологии изготовления обрывной аппликации. Пальцами обрываются небольшие кусочки (от 1,5до2см.) от листа цветной бумаги и наклеивается на предварительно проклеенный небольшой участок внутри контурного изображения.

4. Организация рабочего места.

5. Практическая работа с иллюстрациейзаготовкой. Выполнение изделия по инструкции и показу приемов работы. Учитель объясняет, что необходимо заполнить свободные места внутри контура в иллюстрации — заготовки оборванными кусочками зеленой, желтой и оранжевой бумаги.

6. Оценка качества работы (проводится по вопросам учителя).

Тема: Аппликация из засушенных листьев по образцу Изделие: «Птица или бабочка»

Задачи: Закрепление представления о деревьях; развитие воображения; закрепление понятия «аппликация», формирование умения повторять за учителем анализ образца, выполнение аппликации по инструкции учителя и предметно — операционному плану; формирование представления о направлении, положении и пространственных связях частей, развитие умения ориентироваться на плоскости листа; обучение приемам приклеивания природного материала на поверхность. Воспитание навыков использования графических изображений на листах дидактического материала.

Оборудование: Иллюстративный материал, листочки для бабочкидва одинаковых больших и два одинаковых маленьких листочка вяза, дин удлиненный ивовый; для птички — один целый лист вяза, один лист вяза, разрезанный пополам, и три удлиненных листочка ивы. Белый или цветной картон, кисточка для клея, клей ПВА, тряпочка.