Конструктивистские технологии и приемы, способствующие созданию на уроке аутентичных ситуаций общения

Под «технологией» в образовании понимается не использование технических средств, а управление учебным процессом; обучающие технологии преобразовывают дидактические законы и принципы в эффективные методы преподавания [Пояганова, 2007: 2].

Педагогическая технология — это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике [Беспалько, 2009: 6].

Понятие «технология обучения», согласно определению ЮНЕСКО (1986 г.) включает системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования [Селевко, 2011: 15].

Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей. Технология делает процесс обучения максимально управляемым, что и является основным отличием от традиционного, «нетехнологического» обучения. Существует множество технологий и методик обучения иностранным языкам, что обусловлено сложностью самого процесса обучения и объективной невозможностью применения универсальных методик, которые бы подходили не для «универсального», а для конкретного обучаемого в контексте решения определённой задачи, в зависимости от этапа обучения, с учётом многих факторов.

В методической литературе в контексте технологий обучения встречается часто термин «метод».

В методике обучения иностранного языка «метод» — обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Метод (в широком смысле слова) — генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный и другие). Метод (в узком смысле слова) — способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение) [Колесникова, 2008: 410].

В узком понимании метод обучения является одним из важнейших компонентов учебного процесса и означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность [Ильина, 1984: 37]. Методом обучения называют также способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения [Бабанский, 1983: 211]. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

Многочисленные определения метода обучения в узком понимании отвечают друг другу в целеполагании, в обозначении метода в качестве системы. Отличаются дефиниции в названиях компонентов данной системы.

Так, по М. Н. Скаткину, метод представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающих содержание образования и тем самым, достижение целей обучения" [Скаткин, 1972: 69].

Согласно другому определению, метод есть система функционально взаимо-обусловленных принципов, направленных на достижение строго определенной цели и находящихся в соответствии с объективными психофизическими данными усвоения определенного вида речевой деятельности и условиями, в которых протекает учебный процесс" [Пассов, 2010: 77].

Учитывая, что метод в узком понимании соответствует дефиниции технологи, мы допускаем возможность синонимичного использования этих двух терминов в дальнейшем в работе.

Обзор современных методов обучения позволяет выделить такие новые технологии как: сознательно-коммуникативный метод обучения, модульная система обучения, развитие критического мышления на занятиях по иностранному языку, метод мозаичного чтения, метод проектной работы в группах, метод конструктивной дискуссии, метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), технологии развития навыков межкультурного общения, проблемные методы обучения иностранному языку, компьютерные технологии в преподавании иностранных языков.

Конструктивизм сам по себе не является целостной разработанной технологией обучения, но на него, как на подход к обучению, опираются современные педагогические и информационные технологии, в том числе обучение иностранным языкам. В данной работе мы обозначаем технологии и приемы обучения, отвечающие принципам конструктивизма, как конструктивистские.

В центре внимания обучения всегда находится индивид с неповторимыми свойствами, «с эмоциональными и социальными реакциями на происходящее в объективной реальности и в его субъективном внутреннем мире» [Елизарова, 2001: 215]. В соответствии с данным положением важно, чтобы учащийся, овладевая иностранным языком, учась осуществлять «ориентировку так, как ее осуществляет носитель языка» [Леонтьев, 1997: 225], выходя за пределы культуры и приобретая качества медиатора, сохранял свою культурную идентичность, свое собственное «Я».

В связи с вышесказанным актуально использование аутентичности как параметра речевого и неречевого поведения учащихся. Аутентичность, являясь, прежде всего, психологическим понятием, подразумевает способность человека признать свою уникальность, проявлять подлинные, свойственные только данной личности мысли, эмоции и поведение. Соответственно аутентичность не должна рассматривается узко, только как лингвистическая характеристика речи носителя языка, отличающейся естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, аутентичным словоупотреблением с учетом особенностей культуры в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Применительно к реализации обозначенных выше методических задач и организации эффективного процесса обучения, в котором учащиеся имеют психологическую свободу в общении на уроке и внутреннюю мотивацию к самовыражению на иностранном языке, не менее важными являются качественные характеристики аутентичной речи: мотивированность, самостоятельность, инициативность, оригинальность (наличие собственных сформулированных мыслей). Данные психологические характеристики применимы не только к речевому поведению учащихся, но и к процессу познания: восприятию, обработке и усвоению информации. В данном случае поведение учащихся будет аутентично, если они действуют, исходя из личной потребности, используют индивидуальные познавательные стили, которые проявляются в особенностях индивидуальной картины мира, свой познавательный опыт, предпочтительные стратегии обработки информации. И если применительно к обучению речи аутентичность в лингвистическом аспекте является трудно достигаемой целью, но реализуемой на уровне отдельных высказываний, то в психологическом плане как при восприятии и обработке информации, так и продуцируя собственную речь, учащиеся могут действовать аутентично.

Развивать аутентичность целесообразно, используя элементы конструктивного обучения. Учение представляет собой активную деятельность и во многом определяется и осуществляется самим учащимся, который формулирует свои знания на основе предложенной им информации. Другими словами, учащийся не выполняют указания, как ему действовать в той или иной ситуации, но, учитывая побудители, самостоятельно определяет свое поведение как вербальное, так и невербальное [Werning, 1998: 40].

Очевидно, что процесс обучения будет более эффективным, если ситуации, задания, тексты воспринимаются учащимися как личностно-значимые и связаны как-либо с их личным опытом. Соответственно одной из главных задач становится создание на уроке аутентичного общения, которое имеет характеристики реального, в определении А. А. Леонтьева: личностный характер, ориентация на личностные цели, отражение мотивов и потребностей общающейся личности, её волевые проявления и эмоциональное состояние [Леонтьев, 1969: 214]. При этом аутентичное общение подразумевает и продуктивные и рецептивные речевые акты, взаимодействие учащихся не только друг с другом и учителем, но и с текстом.

Использование элементов конструктивного обучения способствует созданию аутентичных ситуаций на уроке, которые составляют основу аутентичного общения. К данным элементам относится отход от традиционных приемов и методов, направленных в ряде случаев на передачу учащимся знаний в готовом виде, но создание условий для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся.

Предложение учащимся нестандартных ситуаций является одной из конструктивистских технологий и способствует развитию креативного конструктивного мышления. Учащиеся вырабатывают собственную линию поведения (преимущественно отличную от стереотипной в данной ситуации), самостоятельно определяют языковой и речевой материал.

Целесообразность использования данной технологии обусловлена тем, она затрагивает личность обучаемого целиком — его мысли, чувства, знания, интерес и стремление к игре. Как известно, наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Внедрение в учебный процесс и использование в нём нестандартных заданий помогает нам реализовать ряд обозначенных выше методических задач и организацию эффективного процесса обучения.

Нестандартное задание имеет целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий — их связь с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной, творческой. Есть и другие признаки: самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); необычные условия работы; активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде ролевых и деловых игр, конкурсов и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, «расследования»).

Например:

• — На уроке воспроизводится жизненная ситуация и в рамках урока происходит ее «обыгрывание».
• — Учащихся можно поделить на две команды, участники придумывают название команды, выбирают капитана и, применяя знание немецкого языка, взаимовыручку, сотрудничество, организованность, творчество, путешествуют по станциям той или иной игры.
• — Дети могут попробовать себя в речевых пародиях. Можно предложить детям пародии либо друг на друга, либо на различных персонажей из фильмов, книг и т. п. В данной ситуации большую роль играет интонация, так как именно она обеспечивает связность речи, делает ее живой, указывает на отношение школьника к высказыванию.

Другой конструктивистской технологией является включение в учебный процесс проблемных ситуаций. Данная технология тесно связана с первой, но имеет особенности, обусловленные сущностью проблемного обучения.

Проблемное обучение, возникшее в начале XX века (Дж. Брунер, К. Дункер, Дж. Дьюи, Г. Пойа и др.), получило достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей (A. B. Брушлинский, A. A. Вербицкий, Т. А. Ильина, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, A. M. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.) путем разработки его теоретических основ.

Проблемное обучение — это обучение, при котором в процессе решения проблемных ситуаций происходит усвоение содержания материала. В данном типе обучения усвоение готовых выводов науки сочетается с систематической поисковой деятельностью учащихся. Ученикам предлагается проблемная ситуация, которую они решают всей группой.

Выделяются следующие этапы решения проблемы: 1) учащиеся обсуждают уже имеющиеся данные; 2) пытаются понять, что они еще не знают и что им необходимо узнать, чтобы решить проблему.

С точки зрения Т. В. Кудрявцева проблемное обучение — это система обучения, при которой учащийся не только усваивает знания путем разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способами их решения [Кудрявцев, 1991: 80].

М.И. Махмутов делает акцент на том, что проблемное обучение это тип обучения, основанный на взаимодействии преподавателя и ученика, в ходе которого происходит не только освоение знаний и умений путем решения проблем, но, что особенно важно — формирование творческих способностей учащихся [Махмутов, 1975: 102].

Таким образом, сущность проблемного обучения состоит в формировании и развитии творческих способностей учащихся путем активизации их мышления на основе проблемных ситуаций, создаваемых педагогом в процессе овладения учащимися новыми знаниями, умениями и навыками.

Одним из методов, относящимся к проблемному обучению, является эвристический метод. Суть данного метода заключается в том, что учитель задаёт школьникам ряд вопросов, тем самым наводя их на решение поставленной проблемы. Этот метод применяется в тех случаях, когда учитель намерен не только узнать, что выучил школьник, но и помочь проявиться в нем способности комбинировать имеющиеся данные. Эвристический метод наиболее эффективен в предметах, требующих дедукции и напряжения мысли.

Использование проблемного метода на занятиях по иностранному языку позволяет развивать различные умения, такие как:

• 1) вести дискуссию по заданной теме;
• 2) слышать и слушать собеседника;
• 3) отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами;
• 4) находить компромисс с собеседником;
• 5) лаконично излагать свою мысль;
• 6) находить варианты решения проблемы.

Для создания проблемной ситуации необходимо следующее:

• 1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:
  • * задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;
  • * неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;
  • * выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
• 2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.
• 3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
• 4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т. п.

Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

• 5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
• 6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им.

Данный метод развивают настойчивость, побуждают преодолевать трудности, укрепляют веру в свои возможности. В учебно-воспитательном процессе проблема задаётся специально в виде учебного задания. Осознание того, что в известном есть что-то неизвестное, существенно важное и одновременно такое, что нельзя сразу определить, ведёт к превращению предложенного учителем заданию в задачу для учителя. Примеры проблемных заданий: решите математическую задачу на немецком языке; посчитайте, какой город старше и на сколько лет; отгадайте загадку, решите кроссворд и другие, все вышеперечисленные задания заставляют учащихся думать, искать и находить правильные решения. Данный метод с успехом можно использовать на любом этапе урока, например школьникам можно дать такие задания после прочтения текста:

1. Прочитайте абзац и найдите предложение, в котором выражена оценка поведения героя;

2. Скажите, что во внешности и в поведении героя вызывает симпатию у читателей. Прочитайте слова и словосочетания, раскрывающие это.

3. Озаглавьте текст по-другому.

Для формирования дискурсивной компетенции, для стимулирования учащихся к выражению собственных мыслей, для создания полноценного общения на уроке, недостаточно одного наличия того или иного учебного материала или интересных ситуаций. Важное значение имеет форма организации деятельности учащихся на уроке. В связи с этим приведем конструктивистские технологии, касающиеся организационных форм и обеспечивающие необходимые психолого-педагогические условия для продуцирования дискурсов.