Некоторые общие вопросы развития мышления детей 4-6 лет

В ряде психологических и педагогических исследований были выявлены широкие возможности целенаправленного формирования у детей-дошкольников обобщенных знаний и способов умственной деятельности. Как правило, такое формирование на всех его этапах осуществлялось взрослыми [Гальперин, 1969; Н. Ф. Талызина, 1969; Д. Б. Эльконин, 1970; и др.].

Значительно менее исследован вопрос о самостоятельном «добывании» дошкольниками новых сведений, знаний об окружающих предметах, о самостоятельном усовершенствовании способов своей практической и познавательной деятельности.

Есть предположение, что основой творческой активности дошкольников является особая структура знаний и умственных действий ребенка, которая обеспечивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых знаний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка. Это ведет к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам, как тех, так и других знаний, к получению новых знаний. «Так, наши исследования свидетельствуют о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, нередко противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления, возможность получения новых знаний и способов умственной деятельности» .

Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного, неотчетливого к ясному, отчетливому. Однако это лишь одна сторона полноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоит в противоположном движении—от понятного, отчетливого, определенного к непонятному, неотчетливому, неопределенному. Неясные, неотчетливые знания следует рассматривать не как недостаток мышления, с которым необходимо бороться, а как органическое продолжение отчетливых ясных знаний, как важнейший результат формирования и развития ясных знаний.

Любое знание определенно лишь в известном диапазоне (области), за границей данной области определенность исчезает, и все более отчетливо выступает относительность знания. Иначе говоря, овладение ребенком определенными знаниями, его подъем на новую ступень умственного развития позволяет ему осмыслить новые, еще не совсем ясные горизонты знаний. У него возникают неясные контуры новых связей и отношений той или иной области действительности, т. е. одновременно возникают неясные знания, догадки, вопросы.

Есть основание полагать, что возникновение новых знаний достаточно часто связано с периодом неопределенности, неясности, когда какое-то отношение уже угадывается, но еще в очень туманной, диффузной форме. Результаты ряда исследований [Рубинштейн, 1973; В. П. Зинченко, В. М. Гордон, 1976] показывают, что образы, знания в период своего становления чрезвычайно текучи, изменчивы, иногда могут принимать самые причудливые формы.

Важно подчеркнуть, что внутренний мир ребенка— это не только мир ясных, отчетливых знаний, сведений. Это мир неожиданных догадок, неясных знаний, причудливых образов, невероятных аналогий. Следует отметить, что неясные, неотчетливые знания не обязательно отражают действительность искаженно. В ряде случаев неотчетливое, диффузное знание, образ очень верно схватывает те или иные отношения действительности. Таким образом, внутреннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его самодвижения, саморазвития, заключается в том, что каждый акт мышления, с одной стороны, что-то проясняет (какие-то новые связи, отношения), а с другой стороны, данное новое знание позволяет увидеть контуры малоизвестных сторон познаваемого объекта, поставить в этом плане вопросы.

Полноценный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления.

Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обучении нарушаем этот основной закон развития мышления, формируя знания детей таким образом, чтобы у них не возникало никаких неясностей. И если в ходе обучения некоторые дети пытаются по-своему осмыслить предлагаемые им новые знания и у них возникают неожиданные аналогии, сопоставления, оригинальные догадки, то мы стремимся вернуть этих детей к тем четким и отработанным положениям, которые, по нашему мнению, должны в наибольшей степени способствовать умственному развитию ребенка. При таком процессе обучения у дошкольников идет интенсивное формирование ясных, отчетливых знаний, но не развивается их антипод в виде противоречивых, не совсем отчетливых знаний, выступающих в, форме неясных образов, догадок, предположений, вопросов.(У детей формируется психологическая установка на восприятие и усвоение лишь отчетливых, непротиворечивых знаний и не развивается особое умение активизировать различные, в ряде случаев неожиданные стороны собственного опыта в процессе усвоения нового материала. А ведь именно прошлый опыт дошкольника благодаря своему богатству, разнообразию, неповторимому сочетанию различных сторон в значительной мере определяет глубину понимания нового материала и ведет часто к неожиданному переосмысливанию как вновь усваиваемых знаний и способов умственных действий, так и знаний, усвоенных ребенком ранее.

В настоящее время с особой остротой встает задача разработки такого нового содержания обучения и его методов, которое обеспечивалось формирование полноценного процесса мышления, когда каждый акт мыслительной деятельности обеспечивает рост определенных, ясных знаний и умений и вместе с тем ведет к возникновению новых, неясных образов, предположении и т. д.

Важная и наиболее сложная проблема умственного развития детей 4−6 лет — формирование у них активности и самостоятельности мыслительной деятельности. Один из эффективных путей формирования названных качеств — организация проблемного обучения, разработанного известными учеными И. Я. Лернером, А. М. Матюшкиным.

" В процессе умственного развития ребенка 4−6 лет тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и логическая. Данные формы образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает соответствующий характер" .

Тесная взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления позволяет говорить об общих закономерностях развития мыслительной деятельности у дошкольников. Вместе с тем каждая форма характеризуется своими особыми средствами и способами осуществления и выполняет специфические функции в общем процессе умственного развития детей. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление подготавливают становление речи и неразрывно связанных с речью элементов логического мышления. В свою очередь, развитие простейших логических операций существенно влияет на перестройку допонятийных форм мышления.

Между мыслительной и практической деятельностью детей в период 4−6 лет складываются очень сложные, противоречивые взаимоотношения. Важно подчеркнуть многообразие путей, по которым осуществляется взаимодействие этих деятельностей. В данном направлении выполнен ряд интересных исследований [Гальперин, 1966; Д. Б. Эльконин, 1970; Л. Ф. Обухова, 1972; и др]. Однако вопросы взаимоотношения мыслительной и практической деятельности остаются еще недостаточно ясными.

В настоящее время общепризнано положение о том, что внешние действия с предметами в процессе их интериоризации преобразуются в действия внутренние, умственные. Данное положение определило направление психолого-педагогических исследований — в процессе обучения детей особое значение приобрело формирование умственных действий и понятий на основе развернутых материализованных форм познавательной деятельности с учебным материалом. Однако проблема взаимосвязи внешней, материальной и внутренней, умственной, деятельности требует дальнейшей разработки. Так, не совсем ясны те изменения, которые претерпевают внешние действия в процессе их интериоризации, четко не выделена специфика функций каждой из данных форм деятельности и т. д. Все эти вопросы ждут своего решения.

Анализ как теоретических [Леонтьев, 1983; С. Л. Рубинштейн, 1946], так и экспериментальных работ, посвященных исследованию деятельности человека, позволяет сделать вывод, что внешняя, материальная деятельность обязательно включает в себя не только внешние, но и внутренние действия: мотив деятельности и цели составляющих ее действий могут быть представлены лишь в процессах внутренней деятельности. Цель—это будущий результат того или иного действия. Этот предвосхищаемый результат может существовать как в виде чувственных образов, так и в понятийной форме. Как отмечает А. Н. Леонтьев, развертывающееся действие подчинено представлению о том результате, который должен быть достигнут.

Для успешного осуществления внешнего действия необходимо сопоставление получаемых результатов с поставленной целью. Такое сличение осуществляется в значительной мере на основе внутренних, психических процессов.

Учет направленных изменений объекта, наступающих в ходе выполнения предметного действия, возможен лишь в процессе сопоставления наличного состояния данного объекта с предшествующими его состояниями. Но последние уже исчезли, реально они уже не существуют. Поэтому такое сопоставление возможно лишь на основе образов, отражающих эти прежние состояния, т. е. без участия определенных форм внутренней деятельности фактически невозможно направленное преобразование предметов, предвосхищение результатов практических действий.

Важнейшим компонентом внешней деятельности являются совершаемые человеком движения. Внешняя деятельность обязательно проявляется в тех или иных движениях человека. Движения — это основная и единственная форма проявления внешней деятельности. Однако движения существуют лишь в момент их осуществления, затем они исчезают, сменяются другими движениями. В этом плане можно сказать, что внешняя деятельность (и составляющие ее действия) существуют только в настоящем — в данный наличный момент времени. То, что было мгновение назад, — это уже пройденный этап внешней деятельности, отраженный в той или иной форме, он существует лишь как элемент внутренней деятельности.

Внешние действия, которые человек только собирается совершить, реально еще не существуют, но они представлены в форме образов, предвосхищающих будущие действия и их результаты. Следовательно, внешняя, материальная форма деятельности существует лишь в настоящем (в данный наличный момент). Прошлое и будущее внешней деятельности (и внешних действий) представлены в том или ином виде в процессах внутренней деятельности. Иначе говоря, внешние действия всегда осуществляются в тесной связи с широким смысловым контекстом внутренней деятельности.

Следует подчеркнуть, что от того, как представлены во внутренних процессах мотив внешней деятельности и цели составляющих ее внешних действий, в значительной мере зависят основные качества последних— их осознанность, обобщенность и т. д. В связи с данным обстоятельством нам кажется важным уделить внимание одной из сторон теории поэтапного формирования умственных действий, которая имеет принципиальное значение для понимания умственного развития детей. Дело в том, что П. Я. Гальперин, прежде чем приступать к формированию у дошкольников внешнего (материального) действия с соответствующим учебным материалом, вначале вводит детей в такие ситуации, которые позволяют им понять основной смысл нового материального действия. Существенную роль в этих ситуациях играют объяснения педагога. Иначе говоря, внешнее, материальное действие с самого начала формировалось в более широком контексте умственной деятельности.

" Возможность ребенка принять ту или иную практическую задачу, решение которой требует выполнения определенных внешних действий, в значительной мере определяется уровнем развития его познавательных процессов (восприятия, мышления и т. д.). Успешность построения внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста, внутри которого это действие формируется" .

В связи с этим важно подчеркнуть, что внешнее действие уже в процессе своего становления испытывает значительное влияние внутренней деятельности: общий уровень развития мышления дошкольника определяет то, как он понимает поставленную задачу, в какой мере осознает общий смысл будущего действия, его отдельные операции и их соподчинение и взаимосвязь! Данные обстоятельства и позволяют нам говорить, что любое внешнее действие всегда формируется в более широком контексте внутренней деятельности. Но поскольку уровень развития познавательных процессов у детей даже одного дошкольного возраста различен, то одни и те же условия формирования внешнего действия по сути дела приводят к существенным вариациям этого действия у разных детей. И самая тщательная организация педагогом материального действия с четкой репрезентацией в доступных детям формах основных средств и способов действия с объектами не исключает различного понимания самого действия, соподчинения главной и вспомогательных целей (которое характерно для любого более или менее сложного действия).

Но это лишь одна сторона дела. Другая сторона состоит в том, что сам по себе процесс построения нового материального действия еще до его интериоризации оказывает влияние на внутренние, психические процессы детей: в ходе реальных преобразований предметов последние выступают перед ребенком своими новыми сторонами, свойствами, тем самым, вызывая изменение направленности и содержания мыслительной деятельности дошкольника.

Важно подчеркнуть, что при формировании у ребенка любого нового предметного действия в качестве важнейшего средства его построения выступает прошлый опыт — его знания, умения, способы умственной деятельности. Особенности понимания цели и условий действия, связей между отдельными действиями определяются уровнем мыслительной деятельности ребенка. Следует отметить, что материальное, практическое действие, с помощью которого ребенок обнаруживает скрытые существенные связи объекта, выполняет свою функцию лишь при наличии у дошкольников определенного уровня умственного развития. «Так, в исследованиях были получены факты, свидетельствующие о том, что действие с объектом, осуществляемое детьми 5—6 лет, позволяло им выявить скрытые связи этого объекта, но то же самое действие, организованное взрослым у детей 3—4 лет, не давало эффекта. Очевидно, эти дети не умели еще осмыслить всю массу впечатлений от преобразуемого объекта, переработать эти впечатления таким образом, чтобы в результате получить знание о скрытых связях объекта» .

С помощью организации внешних, материальных действий детей 4−6 лет можно управлять формированием сложных мыслительных процессов, построением новых умственных действий. Однако эти умственные действия нельзя рассматривать как результат интериоризации материальных действий, поскольку данные умственные действия формируются в ходе материального действия, до его интериоризации.

Следует выделить два взаимосвязанных пути влияния предметных действий на развитие мышления детей. Первый путь заключается в том, что предметное действие выступает как средство формирования и развития мыслительной деятельности детей. Важно подчеркнуть, что действие при этом не интериоризуется.

Второй путь — это путь преобразования материального действия в действие умственное. Последнее выступает при этом как результат интериоризации внешнего действия.

" Одна из важнейших характеристик мыслительной деятельности детей 4−6 лет — ее самостоятельность, проявляющаяся не только в умении дошкольника без помощи взрослого решать новые несложные задачи, но и в умении самостоятельно ставить новые цели и достигать их в процессе поисковой деятельности. С точки зрения меры самостоятельности детей при решении тех или иных задач можно выделить два вида мышления.

• 1. Первый вид характеризуется тем, что взрослый задает ребенку цели действия и показывает способы их достижения.
• 2. Второй вид характеризуется тем, что ребенок действует самостоятельно и в ходе реальных преобразований предметов выявляет их скрытые свойства и связи. Этот вид мышления мы называем детским экспериментированием" .

В соответствии с выделенными выше двумя видами мышления можно выделить и два вида детского экспериментирования—бескорыстное, направленное на выяснение связей и отношений безотносительно к решению какой-либо практической задачи; и деятельность утилитарная, направленная на решение частной практической задачи.