Формирование правильной читательской деятельности и качества полноценного навыка чтения младших школьников

Для формирования общего умения выразительно читать учащиеся должны овладеть умениями, которые формируются в процессе анализа произведения, и умениями пользоваться интонационными средствами выразительности.

Как указывает М. И. Оморокова, каждое умение имеет довольно сложную структуру и включает ряд компонентов — микроумений.

Формирование умений мы осуществляли с учетом их структуры и начинали с микроумений.

Рассмотрим конкретно каждое умение, последовательность его введения и способы действий при обучении.

Из ряда умений, связанных с анализом текста, М. И. Оморокова, И. А. Раппорт выделяют:

• · умение разбираться в эмоциональном настрое произведения, его героев, автора;
• · умение представлять в своем воображении картины, события, лица, выражающиеся с помощью так называемых «словесных картин»,
• · умение постигать смысл описанных событий и фактов, создавать о них свои суждения и выражать к ним свое определенное отношение,
• · умение определять задачу своего чтения — что сообщается слушателям, какие мысли и чувства возникли у героев и у читателя. Выявление задачи чтения связано с пониманием подтекста.

Умение проникнуть в эмоциональный настрой всего произведения (например, стихотворения) или понять состояние героя включает в себя такие микроумения: способность находить в тексте слова, отражающие эмоциональное состояние героя, определять это состояние, соотносить с его поступком, проникаться сочувствием, симпатией или антипатией к нему, то есть умение определять свое отношение, отношение автора, а затем решать, какие будут использованы интонационные средства для передачи всего этого при чтении вслух (32, с.44).

Сложным, однако необходимым, является, по мнению М. И. Омороковой, следующее умение — определять в тексте основную задачу чтения (какое отношение вызвать у слушающих). Задача чтения — это «осознанное читающим желание вызвать у слушающих определенное отношение к содержанию текста…» (Т. Завадская) (32, с.45).

Это умение также включает ряд частных умений, вычленение которых позволяет определить логическую последовательность их формирования.

Сложное умение определять задачу чтения включает в себя умение понимать мысли героев, сопереживать им, представлять ситуацию, в которой оказывается герой, определять свое отношение к событиям и находить интонационные средства для ее выражения.

Уже ученики II класса под руководством учителя способны осознать простейшие задачи чтения при анализе произведений, содержание которых совпадает с жизненным опытом детей. В III и IV классах ученики все чаще встречаются в художественных произведениях с такими ситуациями, которых не было в их личном опыте. Это более сложная ступень в осознании задачи чтения, которая становится доступной учащимся начальной школы благодаря специальному анализу.

Выразительность чтения, в результате осознания задачи чтения, значительно повышается, так как ученик стремится донести до слушателей то, что понимает и чувствует сам, что наиболее интересно и важно в тексте с его точки зрения.

Поскольку умение сознавать задачу чтения является для учащихся начальной школы сложным, процесс овладения им в начальных классах не завершается.

Необходимыми умениями, связанными с подготовкой к выразительному чтению, являются умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение детей. Эти умения формируют с помощью такого известного многим учителям начальной школы приема, как словесное рисование картин на основе прочитанного текста («видение текста»), и развития у учащихся определенного отношения к прочитанному, оценок героев, их поступков, событий, возможных лишь в том случае, если они понимают текст и улавливают то, что заключено в подтексте (32, с.46).

Так, чтобы «нарисовать» словесную картину, необходимо понять содержание текста, уметь выбрать в соответствии с предлагаемой темой отрывок текста, определить объекты (что будет нарисовано), найти слова, с помощью которых картина будет воссоздана (определить «краски»), представить ее мысленно, затем свериться с текстом (проверяя себя) и, наконец, нарисовать ее словами. Словесное рисование опирается на предшествующий анализ текста. Задания сначала выполняются коллективно, затем самостоятельно.

Из группы интонационных умений формируются умения пользоваться паузой и логическим ударением, которые рассматриваются как сложные умения, включающие два связанных между собой умения: определять их в тексте и соблюдать при чтении.

Наблюдения за смысловой паузой ведутся как на материале прозаических, так и стихотворных произведений.

Первый этап — наблюдение за паузой с опорой на знаки препинания в конце и внутри предложения.

Следующий этап — наблюдения и практические упражнения в постановке пауз между синтагмами, словосочетаниями. Далее рассматривается роль поэтической паузы. Сопоставляются варианты пауз, определяется их смысловая роль.

Ведется наблюдение и за простейшими случаями психологической паузы (смена мыслей, настроений).

По данным исследования М. И. Омороковой, в процессе работы наиболее трудные случаи — это постановка пауз внутри предложения, содержащего несколько словосочетаний (32, с.47).

Место паузы определяется на основании анализа текста с помощью учителя. Но не всегда знание и понимание места паузы соответствует правильному чтению, поэтому необходима повседневная практика с опорой на смысловой анализ текста.

В структуре умения выделять при чтении важные слова и сочетания слов (логические ударения) М. И. Оморокова и др. выделяет такие микроумения, как:

• · умение слышать логические ударения в чтении учителя, чтеца, товарищей;
• · умение самостоятельно найти слово, которое следует прочесть с логическим ударением;
• · умение прочитать текст так, чтобы слово, имеющее логическое ударение, было ярко интонационно выделено.

Работа над выразительностью чтения детей в той или иной мере имеет место на протяжении всего урока чтения.

• 1. I этап работы с текстом — подготовка детей к восприятию.
• 2. II этап работы над текстом — организация первичного восприятия произведения (первичный синтез).
• 3. Учащиеся, работающие над выразительностью чтения, должны ясно понимать, какие мысли, чувства они должны отразить в своем чтении (ставить перед собой активную цель).

За подготовкой детей к восприятию текста и знакомством учащихся с произведением следует III этап — анализ литературного произведения. Сразу заметим, что успешность анализа во многом определяется умением учителя опереться на чувства и воображение учащихся, а значит, традиционное разделение третьего и четвертого этапов работы над текстом (анализа и вторичного синтеза) представляется нецелесообразным. Нужно не противопоставлять их друг другу, а органично сливать — продуктивна единая аналитико-синтетическая работа, затрагивающая и ум, и воображение, охватывающая произведение в совокупности его содержания и формы. Чем теснее на уроке будут связаны задания аналитического и синтетического характера, тем живее, интереснее, продуктивнее будет анализ и, следовательно, глубже проникновение в смысл литературного произведения.

Помня о постоянном взаимодействии видов работы аналитического и синтетического характера, для удобства изложения все же представим их порознь.

Существует несколько подходов к анализу литературного произведения.

Стилистический анализ, выявляющий, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому.

Проблемный анализ — по проблемным вопросам и ситуациям.

Анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами — эпизодами, главами. При этом разбор идет от поступка к характеру, от события — к смыслу текста.

Анализ художественных образов. (Для эпического произведения основные образы — это действующие лица, пейзаж, интерьер).

Наиболее распространенными на уроке выразительного чтения являются анализ развития действия (традиционно называется анализом «вслед за героем») и анализ художественных образов. мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, дается младшим школьникам труднее.

Осознание идеи произведения — это понимание основной мысли автора, ради которой он создал свое творение. Очевидно, основными вопросами, возникающими в душе уже сформировавшегося читателя, будут такие: «Ну-ка, что ты за человек? И чем отличаешься от всех людей, которых я знаю, и что можешь сказать мне нового о том, как надо смотреть на нашу жизнь?» (23, с.19).

Начинающие читатели только учатся этому. И не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своем произведении?».

Авторское отношение к героям, их взаимоотношениям, к событиям важно раскрывать постепенно. Это помогут сделать вопросы такого типа: «Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?»; «Какие чувства писателя отразились в стихотворении?»; «Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?».

Выявление авторской позиции не нужно делать при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда учитель чувствует необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи.

Известно, что для развития школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному. Однако не следует выделять это в специальный этап урока. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному должны пронизывать всю работу над текстом.

Итак, рассмотрению подлежат только такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание прочитанного. Поэтому, когда учитель готовится к беседе с детьми, ему самому нужно начать с уяснения главной мысли произведения, которая, как маяк, высветит все вопросы, необходимые для коллективного целенаправленного рассуждения.

Элементы литературного и исполнительского анализа переплетаются и органично дополняют друг друга. В результате разбора дети должны подойти к осознанию того, какие важные по смыслу слова нужно выделять голосом, с каким отношением к тому или иному персонажу произносить его Как уже упоминалось, успешность работы над выразительным чтением во многом зависит от умения учителя совмещать виды работы аналитического и синтетического характер (23, с.93).

Работать над воссоздающим и творческим воображением детей на уроках чтения помогают такие виды работ синтетического характера, как словесное рисование, составление диафильма, экранизация, драматизация, некоторые виды пересказа, музыкальное иллюстрирование и др.

Пересказ. Большинство методистов считают, что заниматься пересказом на уроках чтения нужно. Однако вдумайтесь в слова В. Г. Белинского: «Поэтическое произведение нельзя ни пересказать, ни растолковать, но только можно дать почувствовать, и то не иначе, как прочтя его так, как оно вышло из-под пера поэта: будучи же пересказано словами или переложено в прозу, оно превращается в безобразную и мертвую личинку, из которой сейчас только выпорхнула блестящая радужными цветами бабочка».

Большую роль в развитии воссоздающего воображения (видения), необходимого для формирования умения выразительно читать, играют такие приемы, как графическое и словесное рисование.

Графическое и словесное рисование. Работу иллюстративного характера в начальных классах следует начинать не с создания детьми собственных графических и словесных рисунков, а с анализа книжных иллюстраций, картин.

При работе над портретом героя уместны вопросы: «Какие черты характера героя отразились в портрете? Почему вы так решили? Как вы думаете, что чувствует изображенный здесь герой произведения? Как вы догадались? Как передал художник черты характера персонажа?».

При анализе группового портрета возможны такие вопросы: «Как вы узнали, кто есть кто? Как относится художник к персонажам своей картины? Как вы это определили?».

Часто учитель организует сопоставление иллюстраций и текста. В этом случае можно предложить следующие задания: 1. Подобрать рисунок (картину) к тексту. 2. Найти в тексте подписи к каждому из фрагментов картинного плана. 3. Сравнить рисунок (картину) и фрагмент текста (или весь текст, например, небольшое произведение пейзажной лирики). 4. Сравнить иллюстрации разных художников к одному литературному произведению (это задание помогает детям более разносторонне представить то, о чем писал автор, и проявить самостоятельность мышления при оценке иллюстраций).

Сравнение иллюстраций можно проводить по вопросам: «Как изобразил художник??? Почему? А как изобразил это другой художник? Каково различие иллюстраций? Кто из художников более интересно представил героев (эпизод) произведения? Кто из них более точно следует тексту?"1.

Иногда используется другой вариант сравнения иллюстраций. Дети сами иллюстрируют (графически) текст, а затем рисунки сравниваются между собой, либо чей-то рисунок сопоставляется с иллюстрацией в книге.

Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы «застыли», словно на фотографии, а не действуют, как на экране.

На любом из этапов обучения словесному рисованию порядок работы будет одинаков.

• 1. Выделяется эпизод для словесного иллюстрирования.
• 2. «Рисуется» место, где происходит событие.
• 3. Изображаются действующие лица.
• 4. Добавляются необходимые детали.
• 5. «Раскрашивается» контурный рисунок.

Усложнение работы возможно, во-первых, за счет того, что «раскрашивание» будет производиться попутно с «рисованием», во-вторых, в переходе от коллективных форм работы, когда в устном иллюстрировании принимает участие весь класс, к индивидуальным, когда ученик предлагает один элемент иллюстрации, остальные при необходимости корректируют, а позже кто-то из детей полностью создает словесный образ эпизода, а остальные принимают участие в обсуждении словесной картинки.

Предложенный здесь алгоритм работы годится только для создания сюжетного «рисунка».

Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно делается к поэтическим текстам. Мы согласны с О. В. Кубасовой в том, что при работе над лирическим произведением прием словесного рисования следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть все высказано до детали, нельзя конкретизировать поэтические образы, «заземляя» их (23, с.97).

Обычно после выделения из контекста образной картины, созданной писателем, словесное рисование проходит в русле построения композиции рисунка ориентировочно по таким вопросам: «Что нарисуем на первом плане? Почему? (Обычно это центральный образ поэтической картины, например, береза в стихотворении С. Есенина „Береза“.) Как об этом сказано у автора? Что нужно изобразить неподалеку? Какие слова помогают нам это увидеть? Что мы еще не нарисовали?».

Потом дети подбирают цветовое решение, особое внимание при этом уделяется не столько цвету каждого элемента картины, сколько ее общему колориту, выражающему эстетические переживания писателя, эмоциональный строй произведения. Очень важным в этой работе является постоянное внимание к авторскому языку, особенно к эпитетам, а также к определению общего эмоционального тона описания.

После того как в процессе совместной работы дети усвоят общий ход создания пейзажной словесной иллюстрации, учитель может предложить вопросы такого типа: «Какие картины природы представились вам особенно ярко? Какой вы представляете себе эту картину? Какие слова помогают нам увидеть картину? Какой увидел поэт березу (речку, зимнюю дорогу и т. д.)? С каким чувством он описывает ее? Какие слова подсказывают нам это?».

Диафильм. Диафильм — это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствуют последовательности событий в произведении, а каждый рисунок снабжен титрами (подписями).

Порядок работы учащихся по составлению диафильма.

• 1. Прочитать текст (или заданный отрывок из него), определить общий характер будущего диафильма (юмористический, грустный, серьезный и т. д.).
• 2. Разделить текст на части (картинки, кадры).
• 3. Выделить в первой части «главные» предложения (для титров).
• 4. Представить себе мысленно картинку к первой части текста.
• 5. Устно «нарисовать» картинку к первому кадру.
• 6. Графически изобразить кадр (выполняется по желанию, не на уроке).
• 7. На основании выделенных в тексте предложений сделать титры к кадру (устно или письменно).
• 8. Проверить соответствие рисунка и титров.
• 9. Проделать работу, отмеченную в п. 3, 4, 5, 6, 7, 8, с каждой частью текста.

Если в тексте имеются диалоги, то при составлении диафильма можно использовать прием озвучивания кадров. Подготовительные виды работ по составлению диафильма следующие: 1) подбор титров к готовому картинному плану, 2) рисование словесных иллюстраций к имеющимся титрам.

Драматизация. Как указывает О. В. Кубаосва, при использовании приема драматизации на уроках чтения (классного и внеклассного) нужно иметь в виду, что существуют формы драматизации различной сложности, которые следует вводить постепенно, все более усложняя их с учетом возрастных возможностей детей и целей урока (23, с.99).

Назовем основные формы драматизации в порядке нарастания их сложности: анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображенных на них героев; постановка индивидуальных (участвует один человек) и групповых (участвуют несколько человек) «живых картин»; подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности (мимики, жестов, движений); чтение по ролям; драматизация развернутой формы.

Рассмотрим перечисленные формы драматизации подробнее.

Анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображенных на них героев нужно начинать с подготовительного этапа обучения грамоте…

Анализ иллюстраций происходит в таком порядке: восприятие иллюстративного материала («Что изображено на картинке?»); выделение «эмоциональных знаков» («Что делает герой?», «Какое у него выражение лица?»); истолкование значения «эмоционального знака» («Когда так делают?», «В каких случаях у людей бывает такое выражение лица?»).

Для того чтобы учащиеся более остро почувствовали эмоциональное состояние героя иллюстрации, можно усложнить работу, предложив им задание: «Попробуйте сделать так же, как на картинке. Что вы при этом чувствуете?» Все дети, сидя на своих местах, воспроизводят жест, позу или мимику. Затем учитель уточняет: «Так каково же герою? Почему?» Последний вопрос обращает внимание детей на содержание иллюстрации или текста, к которому она имеет отношение, и тем самым разговор переключается на решение следующих учебных задач: на работу по развитию речи на основе иллюстрации или на анализ содержания текста.

На уроках классного чтения в целях усложнения работы анализ иллюстраций чаще всего является не самостоятельным видом работы, а подготовительным этапом перед проведением более сложной формы драматизации. Например, при работе над произведением К. И. Чуковского «Федорино горе» имеет смысл сопоставить три рисунка учебника, изображающие Федору в трех различных эмоциональных состояниях, передающих эволюцию ее характера. Затем учитель предлагает детям подобрать из текста отрывки, которые могут служить подписями к рисункам, и выразительно прочитать (произнести) слова героини, стараясь не только с помощью интонации, но и с помощью мимики, жестов, позы показать ее состояние. Таким образом, анализ иллюстраций, усложняясь на уроках чтения, служит основой для другой формы драматизации — произнесения слов героя произведения с привлечением средств интонационной, мимической и пантомимической выразительности (23, с.100).

На уроках внеклассного чтения, руководствуясь методом чтениярассматривания, учитель также должен использовать возможности, предоставляемые иллюстрациями книг для анализа эмоциональных состояний героев литературных произведений.

Постановка «живых картин» (индивидуальных и групповых) известна в методике русского языка с начала века. «Живая картина» — это момент из художественного произведения, запечатленный не на полотне и не в слове, а в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей, реквизите (карандаши, краски, детские игрушки и т. п.)" (41, с. 50). «Живые картины» как достаточно простую форму драматизации, без слов, с помощью пластики и реквизита запечатляющую одно мгновение, целесообразно применять на первых порах обучения в школе, затем нужно переходить к более сложным видам драматизации.

Работа над произнесением отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонации, но и пластики происходит в следующем порядке: восприятие текста произведения, который предстоит драматизировать, проверка качества восприятия; характеристика героев произведения с привлечением текста (выборочное чтение или частичный пересказ); анализ действий и слов одного из героев в названной учителем ситуации; демонстрация поведения героя (со словами); анализ соответствия показа смыслу отрывка из литературного источника; установление и устранение причин несоответствия этюда прочитанному произведению.

Данная форма драматизации более сложна, чем «живые картины», за счет воспроизведения выразительной речи героев произведения. Однако из-за того, что в драматизации участвует лишь один исполнитель (затем по очереди пробуют сделать то же самое еще 2—3 ученика), произнесение отдельной реплики можно проводить уже начиная с уроков обучения грамоте. Продолжается эта работа и на уроках чтения, однако на смену простым формам драматизации, описанным выше, постепенно приходят более сложные: чтение по ролям и развернутая драматизация (23, с.101).

Подготовка к проведению чтения по ролям проходит в такой последовательности: знакомство с текстом — чтение или слушание, общая проверка восприятия; определение количества действующих лиц; чтение текста про себя и обозначение реплик действующих лиц и авторских слов первой буквой их названия на закладках; определение необходимости чтения авторских слов (иногда их чтение необязательно); анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц с целью выразительного прочтения слов «за них» (цель доводится до сведения учащихся); определение того, с какой интонацией нужно читать слова героев; выбор чтецов и первое чтение по ролям (прерывать его можно только в случае крайней необходимости); разбор достоинств и недостатков чтения по ролям; выбор новых исполнителей и повторное чтение по ролям (может проводиться на следующем уроке после подготовительной домашней работы); подведение итогов и оценка работы.

Чтение по ролям возможно при работе над любым произведением, в котором имеются диалоги. Оно используется и в период обучения грамоте, но из-за недостаточной сформированности у первоклассников техники чтения в меньшей мере, чем на уроках классного чтения. На первых порах при проведении чтения по ролям О. В. Кубасова предлагает учить детей определять количество персонажей, находить границы их реплик, обозначать принадлежность реплик тем или иным героям. Когда дети овладеют перечисленными навыками, больше внимания следует уделить характеристике действующих лиц и выразительности их интонации. Некоторые учителя, усложняя прием чтения по ролям, предлагают учащимся не только произносить слова каждого из героев произведения, но и, читая, показать, как они выглядели, какими были выражения их лиц. В этом случае чтение по ролям проводится у доски. Сидящие за партами ученики не «следят» по тексту, а слушают исполнителей и смотрят на них (23, с.102).

Драматизация развернутой формы самая сложная, заключающая в себе все средства драматической выразительности, поэтому она вводится не сразу, а постепенно.

В зависимости от целей урока, этапа обучения, подготовленности класса развернутой драматизации может подвергаться один эпизод, несколько связанных между собой эпизодов, небольшое произведение целиком.

О.В. Кубасова предлагает ряд правил, соблюдение которых повысит, по мнению автора, эффективность использования приема драматизации на уроках классного и внеклассного чтения:

• 1) учитель и учащиеся должны ясно осознавать цель введения каждого приема на урок;
• 2) при использовании любой из форм драматизации важно соблюдать в более или менее полном виде общую последовательность работы:
  • · восприятие материала, который предстоит драматизировать;
  • · анализ содержания и языка произведения в целях проведения драматизации (воссоздание обстановки действия; перечисление действующих лиц; описание их характеров, внешности, особенностей речи; определение порядка и мотивов действий героев; разработка мизансцены — расположения героев);
  • · определение исполнительских задач, которые обусловливаются идеей реализации авторского замысла;
  • · выбор выразительных средств для осуществления намеченных задач;
  • · пробное драматизирование наиболее существенных или трудных для исполнения моментов;
  • · анализ качества исполнения с точки зрения воплощения идеи литературного источника и общей выразительности;
  • · заключительный показ;
  • · подведение итогов проделанной работы и оценка ее результатов;
• 3) для повышения качества драматического воплощения литературного источника целесообразно, где только можно, использовать иллюстративный материал;
• 4) распределять роли можно сразу после проведения подготовки, перед завершающим этапом инсценирования;
• 5) необходимо выработать отношение детей к драматизации как к искусству переживания, а не изображения. Для этого целесообразны установки типа «Представь себе, что это случилось с тобой», «Если бы ты оказался на месте героя произведения, как бы ты повел себя?» и т. п.;
• 6) если драматизация осуществляется на прозаическом учебном материале, возможны некоторые отклонения от текста, не искажающие последовательности и общего смысла реплик. Это не распространяется на стихотворные формы;
• 7) реквизит нужно применять умеренно, каждый раз ясно осознавая цель использования любой детали декорации, костюма, грима;
• 8) важно, чтобы качество применения каждого приема драматизации подвергалось анализу и оценке со стороны учителя и детей;
• 9) в процессе драматизации педагог должен выступать не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора детской деятельности;
• 10) для достижения эффективности применения драматизации в процессе обучения необходимо систематическое, а не случайное использование этого приема (23, с.105−106)

Итак, чтобы видение, воссоздающее воображение, сыграло свою роль при выразительном чтении (рассказывании), нужно, во-первых, убедить учащихся в необходимости стремиться к видению того, о чем читаешь (рассказываешь). Во-вторых, при анализе качества исполнения необходимо обращать внимание детей на то, «видел» ли читаемое исполнитель и, следовательно, представили ли себе это слушатели. В-третьих, нужно использовать и описанные в этой главе и другие виды работы, способствующие развитию умения представлять образы текста.

Выше описывались виды работы, имеющие характер предварительной подготовки к выразительному чтению. Теперь перейдем к рассмотрению способов непосредственной подготовки к выразительному чтению.

Чтобы чтение учащихся было действительно выразительным, нужно им помочь в выборе и использовании адекватных средств. На это направлены следующие виды работы.

Прослушивание и анализ образца. Как показывает опыт, при организации первичного восприятия текста учащиеся лучше воспринимают исполнение учителя, пусть даже и несовершенное. Что касается этапа непосредственной подготовки к выразительному чтению, то здесь по возможности нужно использовать аудиозапись.

Анализ образцового исполнения проводится по вопросам, которые задают перед прослушиванием и после него, например: 1) Постарайтесь понять, как удалось чтецу выразить такое-то чувство. 2) Почему во время чтения артист делает значительную паузу после слов??? 3) Почему артист выделяет логическим ударением слово…? 4) Как меняется интонация при переходе от одной картины к другой? 5) Почему в определенном месте рассказа артист меняет темп чтения? И т. д.

Нельзя обрушивать на детей сразу всю серию вопросов, сначала нужно нацелить их на главное, а потом, при повторном прослушивании, если есть необходимость, уточняется остальное.

Полный, тщательный анализ образца, конечно, проводится не каждый раз, когда привлекается аудиозапись, а только тогда, когда работа над выразительным чтением — основная цель урока или по крайней мере одна из ведущих задач. (Например, при чтении лирических стихов, когда целый урок полностью отводится на изучение одного стихотворения.).

Работа над партитурой. Работая с детьми, нужно постепенно усложнять задания на составление партитуры. Возможен такой порядок работы:

• 1) дети читают, следуя составленной учителем партитуре;
• 2) учащиеся составляют партитуру совместно с учителем;
• 3) дети самостоятельно делают разметку текста для выразительного чтения.

Разумеется, нельзя вводить сразу, одновременно все партитурные знаки. Их выбор зависит от характера конкретного произведения и типичных ошибок, возникающих у детей при его чтении, и также от уровня подготовленности учащихся к проведению подобной работы.

Тренировочные упражнения. После определения задач и средств исполнения учащиеся упражняются в чтении наиболее трудных фрагментов текста. Эти упражнения сопровождаются установкой: попытаемся выполнить эту задачу, попробуем прочитать с нужной интонацией, паузой выделить нужное слово и т. д.

Среди подготовительных упражнений могут иметь место и чисто учебные: прочитать строки с разной громкостью, в разном темпе, и т. д.

Чтение может быть индивидуальным (одним учеником) и хоровым.

Иногда хоровое чтение путают с коллективной декламацией. В отличие от хорового чтения, звучащего в унисон, коллективная декламация предполагает исполнение разных фрагментов текста разными чтецами и группами исполнителей. Это сложно реализовать на уроке в начальной школе. А применять хоровое чтение во время урока рекомендуют многие методисты, особенно при выполнении тренировочных упражнений. По мнению О. В. Кубасовой, на уроке можно практиковать чтение «малых хоров», из пяти—восьми учеников. Важно, чтобы тренировочные упражнения сопровождались анализом качества исполнения (23, с.111).

Подготовка учеников к выразительному чтению всего стихотворения. На это отводится 2—3 минуты. А. Е. Адрианова указывает, что определение времени стимулирует более интенсивную работу учеников. В зависимости от индивидуальных возможностей дети в предоставленное время успевают прочитать стихотворение 2—3 раза, некоторые значительно больше. Разрешается читать шепотом или вполголоса.

Индивидуальное чтение всего стихотворения является проверкой восприятия и понимания читаемого. Вначале вызывают читать из числа желающих. Класс внимательно следит за чтением. Чтение каждого получает оценку. Обычно в конце урока третьеклассники не только выразительно читают стихотворение по книге, но большинство из них изъявляет желание прочитать его наизусть. Вызванные, как правило, читают выразительно, с удовольствием, внося в чтение свою эмоциональную окраску (3, с.33−34).

За непосредственной подготовкой следует исполнение произведения учащимися (проба сил), сопровождающееся анализом исполнения.

Обычно после этого детям предлагается дома продолжить работу над выразительным чтением с целью подготовки к следующему уроку.

Начиная с этапа непосредственной подготовки выполнению каждого упражнения и заключительному исполнению должен сопутствовать всесторонний анализ.

Прежде всего учащиеся должны определить:

• а) удалось ли чтецу «нарисовать картины», то есть «видел» ли он то, о чем читал или говорил (если «увидели» слушатели, значит, «видел» чтец);
• б) достиг ли исполнитель своей цели, то есть создал ли нужное настроение, передал ли отношение автора и свое собственное к картинам, событиям, явлениям;
• в) что особенно удалось чтецу, что не получилось.

Если такой анализ регулярно сопровождает чтение учащихся, он, безусловно, дает свои плоды: дети учатся наблюдать за качеством чтения, отмечать достоинства и недостатки в исполнении, а это уже шаг к анализу собственного чтения.

Умно использовать ошибку ученика в процессе анализа, чтобы помочь ему разобраться и научить выразительно читать, — это одна из сторон педагогического мастерства. Хорошо, если учитель побуждает к анализу детей, но на первых порах он сам должен давать образцы анализа.

Достоинства и недостатки, выявляемые при чтении учащихся, учителю следует классифицировать, выделяя: 1) технические, 2) интонационно-смысловые, 3) образно-эмоциональные.

К группировке ошибок в выразительности, по мнению О. В. Кубасовой, следует приучать и учащихся. Поначалу нужно облегчить задание, предложив одной части класса делать замечания по произношению, другой — анализировать с точки зрения использования интонационных средств выразительности (логические ударения, паузы), третьей — следить за нюансами в выражении чувств и представлений. При этом нужно стремиться к тому, чтобы замечания были доброжелательными (23, с.115−116).

Анализ выразительности чтения следует начинать с характеристики достоинств, а потом переходить к недостаткам. Необходимо также объяснять, что и почему нравится или нет. К этому же нужно приучать и детей.

Таким образом, умение выразительно читать у младших школьников формируется на основе умения анализировать произведения и умения пользоваться интонационными средствами.

Выразительность чтения, в результате осознания задачи чтения, значительно повышается, так как ученик стремится донести до слушателей то, что понимает и чувствует сам, что наиболее интересно и важно в тексте с его точки зрения.

В процессе формирования умения выразительно читать используются взаимосвязанные задания аналитического и синтетического характера.

Аналитическому рассмотрению подлежат только такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание прочитанного. Работать над воссоздающим и творческим воображением детей на уроках чтения помогают такие виды работ синтетического характера, как словесное рисование, составление диафильма, экранизация, драматизация, некоторые виды пересказа, музыкальное иллюстрирование и др.

В процессе непосредственной подготовки к выразительному чтению используются такие методические приемы, как: прослушивание и анализ образца, работа над партитурой, тренировочные упражнения.

Для формирования полноценного навыка выразительного чтения на уроке должен присутствовать элемент анализа чтения учащихся: рассматривается, достиг ли исполнитель своей цели, то есть создал ли нужное настроение, передал ли отношение автора и свое собственное к картинам, событиям, явлениям, выделяются достоинства и недостатки чтения.