Проблема формирования учебного диалога в школе

Процессы речевого общения и диалог в последнее десятилетие стали объектом пристального внимания. В статье рассматриваются проблемы учебного диалога и приёмы обучения диалога на уровне общения. Учебный диалог — важнейшая сторона деятельности и учителя, и ученика. В связи с этим отношение к нему является более ответственным, чем, например, к обыденному житейскому диалогу. Такая позиция предусматривает поиск новых перспектив для развития и изучения данного вопроса в современной методике обучения.

Ключевые слова: диалог, учебный диалог, диалогическая речь, методика обучения, ученик.

Актуальность статьи обусловлена реформированием всех сфер деятельности в Украине, пересматривается и обновляется система образования, важной из которых является языковое образование. Современная гуманитористика, и в частности филология выступает в качестве мощного фактора формирования мировоззрения личности и ценностной ориентации общества. Причем не только транслирует уже сложившиеся культурные достижения народов, но и сама участвует в формировании новых ценностно значимых ориентиров. В русле тенденций 21 века филологические отрасли знаний объединяются и синтезируются с другими гуманитарными науками — социологией, философией, иностранным языком.

Исследованием проблемы обучения диалогу занимались ученые (Алексюк А. М., Беляев А. М., Баринова Е. А., Голант Е. Я., Лернер И. Я.), а также изучение данной проблемы представлены в работах И. Ф. Гудзик, А. П. Коваль, Н. А. Пашковской, М. М. Шкильник.

Методические основы обучения русской диалогической речи раскрываются весьма обстоятельно Д. И. Изаренковым. Как неотъемлемый и минимальный признак речевых упражнений он рассматривает естественную и специально создаваемую ситуацию и выделяет компоненты структуры речевой ситуации, порождающие диалог того или иного типа, дает подробную характеристику отдельных, наиболее распространенных типов речевых ситуаций, излагает вопросы отбора и организации материала по обучению диалогу, описывает некоторые классы и типы упражнений, представленные в определенной системе [2, с. 133]. Специально организованная учебная диалогическая речь оказывает большое влияние на развитие мышления и связной речи ребенка и служит как бы промежуточной формой, предшествуя возникновению связного высказывания и отражая этапы его возникновения [6, с. 551]. Специально организованную диалогическую речь ученика мы называем учебным диалогом, исследованию которого в методике было уделено недостаточно внимания.

Целью статьи является попытка обозначить правильный выбор в обучении и формировании учебного диалога в школьном образовании, которое должно обеспечить преподавание русского языка и, в частности, формирование диалогических навыков в школах Украины.

Обучение языкам — проблема, которая интересует не только тех, кто так или иначе причастен к школе; язык очень часто становится политической проблемой, поэтому содержание, формы, результаты школьного языкового образования горячо обсуждаются в обществе. Специальный раздел о языковом образовании есть в Национальной доктрине развития образования в Украине в 21 веке, в котором отмечено, что образование призвано содействовать развитию высокой языковой культуры граждан, воспитанию уважения к государственному языку и к языкам национальных меньшинств Украины, толерантности в отношении к носителям разных языков и культур.

Функциональная разновидность кодифицированного литературного языка, разговорная речь, являет собой пример коммуникативного взаимодействия людей, и, следовательно, показывает все нюансы целенаправленного поведения. Неофициальность обстановки общения, ситуативная обусловленность речи, ее спонтанность, мгновенность и одновременность процессов речи во многом обусловлены социальными ролями участников, их психологическими особенностями, эмоциональным состоянием. речевой учебный образование Характер современного языкового курса во многом зависит от того, в какой степени представлено в нём развитие не только монологической, но и диалогической речи.

Диалогом называют форму речи (и общения), которой присуща смена речевых актов (сообщений), как правило, двух говорящих, пребывающих в непосредственной связи [1].

Строение диалога определяется не столько правилами языкового поведения людей, сколько канонами человеческого общения и индивидуальными особенностями мировосприятия говорящих, поэтому диалог изучается не только лингвистическими дисциплинами, но и другими науками. Особенно ценны для культуры речи открытия в философии, культурологии, психологии, нейропсихологии. Для понимания сущности разговорной речи важен следующий вывод: говорящий человек всегда заявляет о себе как о личности, и только в этом случае возможно установление контакта в общении с другими людьми. В каждом высказывании говорящий предстает как человек с определенными этническими, национальными, культурными характеристиками, обнаруживая свои особенности мировосприятия, этические и ценностные ориентиры [3, с. 58].

Важной характеристикой диалога является то, что говорящий требует постоянной обратной связи со своим адресатом, подтверждения интереса, внимания, готовности продолжить беседу, умение поддержать её.

Одним из объяснений недооценки работы над диалогом является убеждение в том, что диалог (в отличие от монолога) осваивается и без специального обучения.

Умение вести диалог приобрело особую актуальность с демократизацией нашей страны, оживлением общественной жизни, которая проявляется, в частности, в свободном обсуждении текущих событий, митингов, дискуссиях дебатах на самых разных уровнях. Сегодня для многих стало ясно, что для этого надо уметь слушатьдругого и стараться понять его, находить убедительные аргументы, сообразовывать их со словами оппонента, причём высказывать своё мнение по возможности корректно, даже не соглашаясь с оппонентом. Поэтому необходимо признать важность развития умения вести коммуникативно успешный диалог.

В обучении пониманию и продуцированию речи важно объяснить учащимся, что существенным признаком диалогического высказывания является тематическое единство, подчинение реплик одной теме. Так, успех диалога во многом зависит от того, насколько слушающий сможет услышать, понять собеседника и откликнуться достаточно быстрой адекватной ответной репликой, непосредственно связанной с заданной темой.

Разнообразные по содержанию вопросы углубляют понимание текста, являются основой интересного диалога; хороший вопрос даёт толчок для развития мысли в связном высказывании.

Речь учителя в учебном диалоге является средством достижения указанных обучающих и воспитательных целей. Она реализуется в ряде реплик, содержанием которых в зависимости от конкретной цели данного фрагмента обучения может быть сообщение информации, постановка задач, выдвижение требований, диагностика понимания учащимися задачи, контроль за ходом ее решения, выявление пробелов в знаниях и их восполнение, коррекция деятельности учащихся, оказание им помощи, оценка достигнутых результатов и пр. При необходимости каждая реплика может содержать воспитательный импульс и оказывать своего рода психотерапевтическое воздействие на личность учащегося, поддерживать его веру в свои силы, помогать удерживать в некотором привычном пределе уровень самооценки, ликвидировать, в случае необходимости, отрицательные тенденции в организации межличностных отношений в коллективе и нежелательные проявления в поведении отдельных учащихся и т. п. [4].

Многоплановость целевой направленности учебного диалога означает, что этот диалог фактически не имеет конца. Если конкретные фрагменты диалога заканчиваются вместе с решением поставленной задачи, то в целом этот диалог длится на протяжении всего обучения и заканчивается с прекращением общения учителя с учеником. Цели учебного диалога не исчерпываются отдельным фрагментом общения: то, что для ученика выступает как решение конкретной задачи, для учителя представляется как усвоение способа решения задач данного типа; то, в чем ученик усматривает усвоение способа, для учителя является условием для развития его способностей; то, в чем учащийся усматривает развитие своих способностей, для учителя выступает как предпосылка развития его личности.

Партнеры по общению обычно обладают определенными знаниями друг о друге. Степень учета модели партнера по общению, базирующейся на знании прошлого опыта партнера, истории его обучения, характеризует важный параметр общения, который может быть тот или иной. Учебный диалог охватывает не только сиюминутные состояния собеседников или их прошлое, но и потенциальное будущее. Опытный педагог знает своего учащегося не только в настоящем, но и в прошлом, у него есть также достаточно определенные представления о его будущем. Чем больше глубина диалога, тем полнее взаимопонимание между взрослым и ребенком. При нарушении процесса воспитания, диалог и взаимопонимание сменяются коллективным монологом взаимообособленных учащегося и педагога.

Эффективность педагогического воздействия тем выше, чем больше глубина диалога, т. е. чем больше отрезок времени в прошлом и дальше прогноз в будущее, которые включаются учителем в его модель учебной ситуации.

Дидактическая цель учителя в учебном диалоге чаще всего не декларируется им, а имеет скрытый характер. При этом одна и та же дидактическая цель может достигаться в разных диалогах, один и тот же диалог может реализовать различные дидактические цели.

Учебный диалог чаще всего направлен на решение учебной задачи (в отличие от трудовой, игровой). Его содержание характеризуется четкой предметной отнесенностью и сохранением единства темы вплоть до намеченного уровня ее исчерпания. При этом в традиционном учебном диалоге его тема часто бывает предопределена заранее учителем и, следовательно, является внешней по отношению к сиюминутному состоянию ученика (его интересам, желаниям, проблемам). Эта заданность темы зачастую блокирует познавательную активность учащихся. Поэтому необходимы специальные методические приемы, чтобы превратить заданную тему в естественно вытекающую из действительных интересов и переживаний учащихся.

В учебном диалоге учитель выдает зачастую больше информации, чем запрашивает учащийся. Это объясняется тем, что он лучше понимает предмет разговора и может предвосхитить последующие вопросы, а также стремится к решению остальных (отдаленных) целей обучения.

Любая реплика учителя в учебном диалоге подчинена достижению учебных целей и имеет остро дидактическую направленность. Субъективно, во всяком случае, учитель оценивает все проявления своего поведения в классе как обучающие, так и воспитывающие (это касается даже антипедагогических ситуаций, когда, например, на учащихся просто вымещается дурное самочувствие).

Учебный диалог характеризуется определенной, жесткой структурой партнерства. Обыденному диалогу свойственно исходное равенство партнеров. В процессе развития темы возможны три ситуации: лидерство захватывает и удерживает один партнер; лидерство переходит от одного к другому; диалог происходит на паритетных началах. В учебном диалоге лидер, по существу, один — это учитель. По форме, а также в дробных фрагментах обучения лидерство может оказываться у учащегося (или сознательно передаваться ему учителем). Как правило, этот прием применяется с дидактической целью.

В учебном диалоге позиции партнеров жестко фиксированы: учитель учит, наставляет, воспитывает — учащийся учится, повинуется, принимает обучающее воздействие, реагирует на него определенным образом. Психологически грамотный учитель организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, оставаясь при этом ее руководителем (он ставит цели деятельности, определяет ее средства и контролирует результаты), т. е. лидерство учителя предполагает активность учащихся. Такая фиксированность доминирующей позиции учителя на практике может иметь как явный, так и скрытый характер. Явное доминирование наблюдается при всех прямых методах воздействия (указание, требование, оценка, замечание).

Однако в ряде случаев явное доминирование наносит ущерб обучению, и тогда на арену выходят косвенные (непрямые) методы управления деятельностью учащихся при скрытой доминирующей позиции обучающего. Учащийся, как правило, на уроке играет не активную, а реактивную роль. Его общение с учителем имеет большей частью вынужденный характер в том смысле, что он, хотя и может в отдельных случаях инициировать диалог (задав вопрос, подняв проблему), однако по своему желанию не может прервать диалог и выйти из него. От учащегося часто не зависит сам факт вступления в диалог: его обычно не спрашивают, испытывает ли он в настоящий момент желание завязать общение с учителем. Более того, учебный диалог далек от естественного общения и тем, что участие в нем учащегося оценивается с точки зрения некоторой системы нормативов, невыполнение которых может повлечь за собой неприятные социальные последствия (отрицательную оценку, выговор, замечание). Эта подчеркнутая определенность и большое количество оценочных суждений в учебном диалоге заметно отдаляет его от естественного диалога. В учебном диалоге слушатель — учитель в типичном случае реагирует на сообщение оценкой, т. е. выступает не как собеседник, а как классификатор и оценщик реплики учащегося. Поэтому опытный преподаватель обладает умением имитировать интерес к известной ему информации как к новой, неизвестной, значимой, умеет стимулировать выражение собственного отношения учащегося к излагаемому предмету. В результате действительно появляется новая для учителя информация, что вызывает к жизни разнообразные естественные формы реакции на сообщение (удивление, недоверие, интерес). Появляется живой диалог.

Однако в обычном случае учащийся в классе постоянно ожидает оценки, он нацелен на нее, готов к тому, чтобы его постоянно «классифицировали». В связи с этим страх ошибиться, усиленный самоконтроль превращает для ученика диалог с учителем в напряженную деятельность, нередко происходящую на фоне чрезмерной тревожности и оказывающую дезорганизующее воздействие на процесс обучения.

Условием эффективности учебного диалога является его психологически щадящий режим. Один из путей достижения такого режима — повышение симметричности диалога, т. е. такая его ролевая регламентация, при которой возможности ученика в инициативном поведении, принятии лидерской роли, активном влиянии на ход диалога были бы сравнимы с возможностями учителя. Диалог, в котором учащийся, не опасаясь санкции со стороны учителя, аргументирует свою позицию, является и наиболее развивающим.

Оставаясь асимметричным по существу, на своем глубинном уровне, диалог «учитель—ученик» может иметь множество реализаций, причем некоторые из них могут строиться вполне симметрично. Руководящая роль учителя в процессе обучения и докучливое менторство с постоянным подчеркиванием своей доминирующей позиции — разные вещи. Высокие уровни педагогического мастерства предполагают скрытые, косвенные формы педагогического воздействия, при которых руководство педагога действиями учащегося выступает в завуалированном виде.

Лидирующая роль учителя в диалоге только по виду противоречит его построению на началах партнерства. На самом же деле качество педагогического руководства тем выше, чем большую активность и самостоятельность может проявлять ученик в предложенном учителем регламенте учебного диалога.

Выводы

Учебный диалог — важнейшая сторона деятельности и учителя, и ученика. В связи с этим отношение к нему является более ответственным, чем, например, к обыденному житейскому диалогу. Как учитель, так и ученик активно направлены на построение адекватной модели партнера как основы для ориентации своей деятельности.

Кроме оценки предметного содержания реплики, в каждом случае идет параллельная оценка партнера (уровня его достижений, развития, личностных качеств). При этом учитель исходит из отдаленных целей обучения, сверяет с ними достигнутый уровень.

Знание истории обучения конкретного учащегося, оценка его возможностей и соответственно планирование какого-то отрезка обучения (т.е. планирование будущего в сочетании с определенным прогнозом) является условием достижения целей обучения.

• 1. Бацевич Ф. С. Основи комунікативної лінгвістики / Флорій Сергійович Бацевич. — К.: Академія, 2004. — 342 с.
• 2. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи / Изаренков Дмитрий Иванович. — М.: Русский язык, 1981. — 136 с.
• 3. Культура русской речи. Учебник для вузов / [под ред. проф. Л. К. Граудиной и проф. Е. Н. Ширяева]. — М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА, 1999. — 560 с.
• 4. Ладыженская Т. А. Система упражнений по развитию связной речи // Совершенствование методов обучения русскому языку / Ладыженская Таиса Алексеевна. — М.: Просвещение, 1981. — С. 43−47.
• 5. Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ ст. // Освіта України. — 2002. — № 33. — С. 4−6.
• 6. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения / Ушинский Константин Дмитриевич. — М.: Просвещение, 1968. — 557 с.