Особенности применения в воспитательно-образовательном процессе игровых методов обучения с целью развития у дошкольников мотивации к деятельности

Первая задача, которая встает при создании мотивационного компонента деятельности, заключается в определении его структуры. Мы уже выяснили, что составляющими функциональной структуры мотивационного компонента деятельности являются:

• 1. наличие у субъекта мотивов, побуждающих значимую деятельность,
• 2. установление целевой иерархии и выделение основной цели действия,
• 3. установление связи цели формируемого действия с мотивом значимой деятельности.

Елфимова Н.В. отмечает, что создание мотивационного компонента деятельности означает установление такого отношения формируемого действия к значимой деятельности субъекта, чтобы от ее мотива была придана необходимая функция побуждения цели формируемого действия. Значимая деятельность субъекта характеризуется тем, что ее мотивационный компонент помимо побуждения данной деятельности побуждает и то формируемое действие, которое субъект связывает со своей значимой деятельностью. Последняя может быть одним из видов ведущей деятельности на этапах психического развития ребенка. Так, для дошкольников в качестве значимой выступают различные виды игровой деятельности. Существует определенная система значимых деятельностей, и побуждающие их мотивы образуют как бы «ядро мотивации» субъекта, по отношению к которому происходит создание мотивационных компонентов других видов деятельностей. Развитие мотивации происходит на основе функционирования и развития систем значимых деятельностей субъекта [11, с.20].

Как же создать и развить мотивацию к деятельности дошкольников? Здесь на помощь педагогам приходит игра. Ведь одна из функций игр дошкольников заключается в том, что они служат средством удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развития его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребенка.

Обращая внимание на эту особенность игры, Эльконин Д. Б. отмечает, что значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу на формирование новых потребностей, но не в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре [36, с.277].

На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общения, домашний труд [23, с.12−15].

К 5 годам игровой репертуар пополняется: более разнообразными становятся сюжетные самодеятельные игры (сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные). В играх детей находят отражение разнообразные бытовые сюжеты и новые впечатления о жизни и труде людей (семья, магазин, детский сад, парикмахерская и др.) Дети начинают различать реальную и воображаемую игровые ситуации. Игровые объединения (2−5 детей) носят вполне самостоятельный характер. До начала игры дети могут определить тему, сюжет, распределить роли (в начале года с помощью воспитателя, затем самостоятельно); по ходу игры учатся согласовывать игровые действия в соответствии с принятой ролью. В соответствии с замыслом сюжета формируется умение устанавливать разные ролевые связи в рамках одной сюжетной темы: мама-папа-дочка, врач-больной-медсестра. Активно развивается ролевой диалог. Дети умеют использовать различные предметы-заместители, осуществлять игровые воображаемые действия и принимать воображаемые действия других играющих, заменять некоторые из действий словом («Как будто мы уже вернулись с прогулки, теперь будем мыть руки и обедать»). Содержание игры строится на отражении сюжета из 4- 6 смысловых эпизодов социальной действительности или содержания любимых сказок.

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое. У опытного педагога дети стремятся к художественному изображению литературного произведения не только как «артисты», исполняющие роли, но и как «художники», оформляющие спектакль, как «музыканты», обеспечивающие звуковое сопровождение, и т. д. [13, с.305].

Маханева М.В. отмечает, что театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания. Она также является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий ребенка, приобщает его к духовному богатству [21, с.11].

Педагогу необходимо постоянно заботится об обогащении социального опыта дошкольников в процессе наблюдений, экспериментирования, бесед, слушания художественных произведений и организации других совместных форм совместной деятельности (например, продуктивной). Этот опыт является в дальнейшем возможной сюжетной основой детских игр. Используя ролевые возможности участника игры, воспитатель побуждает детей к творчеству, к самостоятельному созданию игровой обстановки (кукольные дом или комната, магазин, парикмахерская, кабинет врача, гараж и т. п.) и поиску тех предметов, которые могут выполнять необходимые игровые функции. Развитие у детей интереса к театрально-игровой деятельности проявляется в совместном с воспитателем участии в играх-драматизациях на темы любимых сказок («Репка», «Кот, петух и лиса», «Теремок» и др.) В течение дня дети по инициативе педагога и самостоятельно включаются в новые виды игр: игры-экспериментирования (с природными объектами, с животными и людьми), обучающие (учебно-предметно-дидактические) и досуговые (театральные, интеллектуальные, компьютерные). Взрослый знакомит детей с новыми народными (обрядовыми, тренинговыми, досуговыми) и празднично-карнавальными играми, которые помогают сделать детскую деятельность насыщенной новыми образами, впечатлениями, эмоциями, действиями.

Многие игры используются как средство решения определенных обучающих и развивающих задач. Например, обучающие игры с готовым содержанием и правилами используются для развития внимания, умения сравнивать, действовать по элементарному алгоритму, для развития счетных навыков, речевых умений. В таких играх воспитатель побуждает детей к активному решению познавательных задач, воспитывает сосредоточенность, внимание, настойчивость в достижении цели. Учебно-предметно-дидактические игры помогают дошкольникам в познании свойств и признаков объектов в процессе реальной практической деятельности, стимулируют дальнейшее развитие интеллектуально-перцептивных умений. Они учатся принимать поставленную воспитателем игровую задачу или выдвигать ее самостоятельно в соответствии с правилами игры, достигать нужного результата; контролировать достижение игрового результата в соответствии с игровой задачей; объяснять сверстникам, как получить результат; отвечать на вопросы воспитателя о ходе игры и предполагаемом результате.

Подвижные игры, связанные с исходной инициативой взрослого, способствуют формированию элементарной организованности, действию в едином ритме и темпе, проявлению ловкости и смелости, преодолению препятствий (пройти по ограниченной площади), совершенствованию основных движений (ходьба, бег, прыжки и т. д.) Воспитатель поддерживает проявления доброжелательности к партнерам по играм, желание детей участвовать в общих подвижных играх.

Взрослому важно оставаться активным участником игры, независимо от того, выполняет он при этом ведущие роли или остается рядовым игроком. Это не только доставляет радость детям, но заметно повышает их двигательную активность. Дети учатся действовать в подвижной игре соответственно сюжету и правилам (до трех правил); сдерживать себя: начинать движение после определенных слов, останавливаться в указанном месте и пр. Дошкольники уже могут по собственной инициативе самостоятельно играть в знакомые подвижные игры; придумывать новые подвижные игры с использованием имитации (самолеты, стая птиц и т. д.).

Итак, соединяя мир игры с обучением, педагог осторожно и обязательно соблюдает определенные правила:

Во-первых — ребенок должен знать, что результат его труда необходим какому-нибудь игровому персонажу. Следовательно, у детей должно появиться желание помочь одному из обитателей игрового мира;

Во-вторых — для того, чтобы привлечь внимание детей к нуждам или заботам игрового персонажа, требуются специальные приемы. Вначале следует показать тех персонажей, которые станут героями данного занятия (например, если на занятии дети будут учиться рисовать домик для белочки, то показываются маленькие игрушки фигурки бельчат). Затем педагог рассказывает о том, что эти игровые персонажи оказались в опасном или затруднительном положении: наступила зима, а у маленьких бельчат нет домика. Важно, чтобы педагог не только обозначил трудности, но и добился отклика у своих слушателей.

В-третьих — чтобы дети активно включились в работу, педагог объясняет: для спасения игрового персонажа необходим именно тот предмет, который предстоит нарисовать (слепить, или выполнить способом аппликации).

В-четвертых — не следует забывать, что дети решают не учебную, а игровую задачу. Они в мире игры. Поэтому педагог, если замечает какие-либо недостатки, предлагает — и только в игровой форме: «Наташа, твоей белочке очень хотелось, чтобы ее домик покрывала крыша, которая спасет ее от дождя». Не важно, что за белочку говорит взрослый. Значимо то, что указания воспитателя не разрушают целостности игрового мира. Они тоже в контексте игровой, а не учебной деятельности.

Но вот занятие закончено, дети пришли к какому-то результату: например, нарисовали домик, траву, вылепили кормушки или что-то другое. Все это они рисовали на этот раз для коровы, которая с нетерпением ждала окончания работы. Если дети не проявили инициативы, воспитатель берет в руки макет животного и проходится им по рисункам детей, т. е. корова пощипывает вкусную траву и благодарит детей. Вот это игровое действие весьма важно для процесса обучения. Именно оно рациональное зерно всей предыдущей деятельности, плюс положительный результат [23, с.12−15].

Итак, можно сказать, что мотивации к деятельности большое значение отводится в психологическом механизме игры. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующие влияние на выполнение действий, в которой роль находит свое воплощение. Указание на мотивы является, однако, недостаточным. Необходимо найти тот психический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие.

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по вопросу роли игровых методов обучения в мотивации к деятельности дошкольников, мы приходим к следующим выводам:

• 1. Поведение и деятельность личности побуждаются, направляются и регулируются мотивацией — иерархизированной совокупностью мотивов, составляющих мотивационную сферу личности. Но важно не только признание этих функций мотивов, что обычно не вызывает возражений и, по существу, общепризнанно. Не менее важно понимание природы мотивации, ее происхождения.
• 2. У ребенка дошкольного возраста меняются основные мотивы умственной деятельности от игровых интересов к познавательным; происходит формирование общего метода умственной деятельности, который заключается в умении принять или поставить задачу, отобрать способы ее решения, проверить и оценить результаты.
• 3. Одна из функций игр дошкольников заключается в том, что они служат средством удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развития его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Hо происходит не только pасшиpение кpyга мотивов. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
• 4. К игровому направлению в методах обучения и воспитания следует отнести те, которые во главу угла ставят развитие интереса у ребенка к предмету обучения. Технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить обучающегося осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т. е. формулировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.
• 5. В основе отбора и использования игровых методов и приемов должен быть заложен принцип: игровые методы и приемы должны соответствовать способам построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста:
  • · в младшем дошкольном возрасте включать игровые действия (покатать машину, разгрузить или загрузить ее, покормить куклу, уложить ее спать и т. п.);
  • · в среднем — строится на основе ролевого поведения (в роли зайчика ребенок строит для себя дом, готовит обед и т. п.);
  • · в старшем — на основе сюжетосложения (дети могут придумывать, комбинировать и развивать сюжет игры на основе личного опыта, художественных произведений, различных событий, фантазирования и т. п.)