Речедвигательный анализатор начинает играть тормозящую роль в процессе восприятия речи. Недостатки произношения, нечеткие артикуляторные образы способствуют нечеткому усвоению слуховых дифференцированных признаков. Трудности проговаривания лишают ребенка возможности уточнить услышанный звук и яснее воспринять его. В свою очередь и слуховой анализатор оказывает свое негативное влияние на речедвигательный: нечеткое слуховое восприятие и контроль приводит к стойкому сохранению дефектов звукопроизношения в речи детей с заиканием.
В ходе эксперимента были выявлены нарушения фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений. Нарушения проявлялись в следующем: у дошкольников с заиканием значительные трудности вызывало определение согласного звука в двуи трехсложных слова; выделение последнего гласного и первого согласного из слова; определение последовательности и количества звуков в слове, определение местоположения звука в слове. Большое количество ошибок наблюдалось при синтезе двусложных слов со стечениями, при придумывании слов с заданным звуком в определенной позиции (особенно в середине и конце слова).
Взаимодействие и взаимосвязь акустических и речедвигательных представлений о звуке обеспечивает последовательность развития фонематического анализа. Нарушения у детей с заиканием этого взаимодействия вследствие недостаточной деятельности речедвигательного анализатора препятствуют полноценному формированию фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематических представлений, анализа и синтеза).
Дети с заиканием лишены опоры на артикуляцию, четкое проговаривание, которые помогают расчленить звуковой образ слова, точно воспринимать и точно определять его звуковой состав.
У дошкольников с заиканием отмечаются неточности в осуществлении простых форм фонематического анализа и трудности в осуществлении сложных его форм. Поэтому, имея предметом деятельности звуковую оболочку слова, правильно понимая задачу, состоящую в произвольном вычленении ее элементов, дети часто подменяли один элемент другим, называя в процессе фонематического анализа наряду со звуками и части слов — слоги, демонстрируя незначительный уровень ориентировки в звуковой действительности.
На формирование фонематического анализа отрицательное влияние оказывают и трудности слуховой дифференциации звуков, проявляющиеся в сложности выделения в звучащих словах тех фонематических различий, которые служат основой дифференциации слов. Четкого представления о звуковом составе слов у детей с заиканием не сложилось.
Вместе с тем обнаружено, что семантический компонент облегчает фонематические операции у дошкольников с заиканием.
Таким образом, проведенное исследование выявило нарушения фонематических функций у дошкольников с заиканием, проявляющиеся на разном уровне. С детьми должна быть организована коррекционная работа.
Глава 4. Методические рекомендации по использованию игровой деятельности при формировании фонематических функций у дошкольников с заиканием
Предыдущий этап исследования доказал практическую необходимость включения игровой деятельности в систему работы по коррекции заикания у детей дошкольного возраста.
Задачи коррекционной работы:
1. Обучать детей правильному звукопроизношению.
2. Укреплять и развивать артикуляционный аппарат.
3. Развивать умение вслушиваться в звучащее слово, соотносить его с предметом.
4. Развивать фонематическое восприятие, речевое дыхание, интонационные средства выразительности.
5. Совершенствовать умение детей внятно произносить в словах гласные (а, у, и, о, э) и некоторые согласные звуки (п — 6 — т — д — к — г; ф — в;т — с — з — ц).
6. Развивать моторику речедвигательного аппарата, слуховое восприятие, речевой слух и речевое дыхание, уточнять и закреплять артикуляцию звуков.
7. Вырабатывать правильный темп речи, интонационную выразительность.
8. Формировать умение отчетливо произносить слова и короткие фразы, говорить спокойно, с естественными интонациями.
Условия, при которых стало возможным успешное достижение поставленной цели:
1. Организация развивающей среды, способствующая развитию звуковой культуры речи в игровой деятельности.
2. Расширение круга представлений детей.
3. Культура речи воспитателя и окружающих взрослых.
4. Использование в работе специальных игр и упражнений.
5. Тесное взаимодействие с семьями воспитанников.
Игры и упражнения подбираются в соответствии с возрастом детей, но во внимание берутся и особенности детей.
Внутренняя среда.
1. Наличие в детском саду предметно-развивающей среды: «Русская горница», где собраны интересные предметы искусства русского народа, предметы быта.
2. В групповом помещении обустроен уголок театрализованной деятельности таким образом, что дети имеют доступ к любой игрушке и возможность выбирать материал для развития своих замыслов.
3. Изготовлен макет театра, ширму, сценическую площадку для настольного театра, а также разнообразные виды театров: настольный, конусный, теневой, пальчиковый, фланелеграф; имеются элементы костюмов, а также некоторые сами костюмы.
4. Сделана подборка театральных игр Преимущество игр заключается в том, что их можно использовать не только на занятиях и в совместной деятельности воспитателя с детьми, но и в самостоятельной деятельности детей, а также в том, что они создают благоприятный эмоциональный фон.
— совершенствовать фонематический слух дошкольников, основываясь на работе с фонетическими паронимами;
— использовать процесс интонирования как пропедевтику фонемного анализа;
— для выделения звука и операций с ним подбирать речевой материал с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий изучаемого звука в слоге и слове;
— расширять словарь детей за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов, обратив особое внимание на развитие семантики слова и его морфемных составляющих;
В процессе работы, прежде всего, учитывается на каком уровне фонематического развития находится каждый ребёнок.
1. Совершенствование фонематического слуха дошкольников, основанное на работе с фонетическими паронимами.
Большинство известных учёных склонны рассматривать умение тонко дифференцировать фонемы, как необходимое условие различения сходных по звучанию, но разных по значению слов, т. е. фонетических паронимов (Л.О. Бадалян, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Е. Хватцев, Д. Б. Эльконин и др.). По мнению Н. И. Жинкина, звуки, дифференцируясь друг от друга в словах, способствуют их различению, пониманию и, как следствие, последующему узнаванию слов, ранее усвоенных в этих дифференцировках. Как только фонемные признаки отдифференцировались, образовалось устройство для различения ранее известных и новых слов.
На умении дифференцировать фонетические паронимы Н. Х. Швачкин выявлял у детей двухлетнего возраста уровень развития фонематического слуха. Следовательно, способность различать на слух слова, содержащие коррелирующие фонемы, является базовой в процессе становления фонематического развития ребенка.
Исходя из этого, начинают свою работу с игр, направленных на восприятие и дифференциацию фонетических паронимов и слогов, содержащих оппозиционные фонемы.
Предлагаемая нами серия упражнений направлена непосредственно на коррекцию фонематического слуха. Все игры обязательно иллюстрируются соответствующим наглядным материалом и, в основном, основаны на сличении самого слова с его денотатом. Только после того, как значение слова становится хорошо понятно детям, т. е. образ слова и образ предмета, который обозначался этим словом, соотносятся достаточно четко, вводятся игровые задания без ориентации на предметное содержание слов.
Приведём некоторые из игровых заданий, используемых для реализации обозначенного направления.
«Скажи наоборот»
Цель: Развивать фонематический слух.
Оборудование: Картинки с изображением предметов, названия которых являются фонетическими паронимами.
Ход игры:
Логопед произносит слово, дети слушали, повторяли, показывали картинку и искали другую картинку, название которой содержало коррелирующий звук.
пример: винт-бинт
«Раз, два, три — без ошибок повтори»
Цель: Учить детей дифференцировать и воспроизводить фонетические паронимы с опорой на иллюстративный материал в заданной последовательности.
Оборудование: Диктофон, пары фонетических паронимов.
Ход игры:
Перед началом игры логопед выясняет, знают ли дети названия предметов, изображенных на картинках. Затем на наборное полотно ставятся две картинки, чьи названия являются фонетическими паронимами. Логопед произносит их названия, дети по вызову, по цепочке, поочередно в каждом ряду или хором все вместе, повторяют слова, показывая соответствующие картинки. При необходимости речь детей записывается, а затем анализируется вместе с ними.
Примеры фонетических паронимов:
1. Дым — дом. Лук — сук. Дима — Дина.
2. Банки — танки — санки. Чашка — шашка.
3. Сон — сом — сок — сор — соль. Бочка — точка — ночка — дочка — почка.
Марка — майка — маска.
«Терем — теремок»
Цель: Развивать фонематический слух детей с опорой на иллюстративный материал.
Оборудование: предметные картинки, шапочки с изображением животных, домик.
Ход игры:
Часть детей надевает шапочки с изображением животных и становится парами. Водящий сидит в домике, оставшаяся часть детей — зрители, они следят за ходом игры и комментируют её.
Первая пара детей подходит к домику. Это мишка и мышка. Один ребенок стучится в окно домика. Водящий спрашивает: «Кто там?» Дети по очереди называют себя: «Мышка». «Мишка» и просятся в домик. Водящий спрашивает у зрителей, кто к нему пришел, и пустить ли их в домик. Затем один из зрителей выходит к домику, называет гостей и показывает их.
Потом к домику подходит вторая пара: кит и кот. Они стучатся в домик и спрашивают, кто живет в домике. — «Мышка и мишка». — «А вы кто?» -«Кот. Кит». Игра продолжается.
Примерный речевой материал: мишка — мышка, мышка — мушка, зайчик — мальчик, воробей — муравей и т. д.
«Веселые качели»
Цель: Тренировать детей в подборе, произнесении и дифференциации фонетических паронимов, содержащих коррелирующие звуки.
Оборудование: Плоские качели с кармашками, прикрепленные к куску картона, набор предметных картинок: мак — лак, дом — сом, кит — кот и т. д.
Парные карточки, содержащие рисунки, в названия которых входят коррелирующие звуки, примерно одного веса. Другая пара карточек весит по-другому.
Ход игры:
Логопед объясняет детям, что весы звуковые, поэтому взвесить на них, сколько весит дом, мы не сможем: «Мы будем взвешивать слова, которые различаются на слух одним звуком. Слов, написанных на бумаге у нас нет, но у нас есть картинки с рисунками. У каждой картинки есть название. Вот сейчас мы их назовем и взвесим». И если дети правильно подберут звукового родственника каждому слову, то их вес совпадет. Игра проводится коллективно, с проговариванием названий каждой пары карточек. По мере совершенствования у детей фонематического слуха и произносительных навыков они не только называют фонетические пары, но и пытаются объяснить, какими звуками они различаются,
«Подбери пару»
Цель: Развивать фонематический слух детей с опорой на иллюстративный материал.
Оборудование: предметные картинки, многоэтажные домики с окошками.
Ход игры:
Дети делятся на три команды, по четыре человека в каждой. Две команды непосредственно играют, а дети третьей команды контролируют правильность выполнения задания участниками других команд.
Логопед предлагает каждой команде свой набор картинок и выясняет, знают ли дети, что на них изображено. Затем детям объясняется, что каждая картинка имеет пару, их названия очень похожи. Дети должны найти эти пары, произнести их названия, а потом заселить их на один этаж домика.
Выигрывает команда, которая быстрее и без ошибок найдет все пары. Примеры фонетических паронимов: ножка — ложка, ушки — пушки, танки — санки, белка — булка, пальчик — мальчик, песок — носок, удочка — уточка и т. д.
«Закончи предложение»
Цель: Развивать фонематический слух детей, учить подбирать слова-паронимы, опираясь на смысл предложения.
Оборудование: Предметные картинки.
Ход игры:
Детям предлагается закончить предложение, используя картинки с изображением предмета.
Например:
По морю плывет… (кит, кот). Дети слепили снежный …(дом, ком, лом, том). У дерева отломился здоровый … (сук, жук, лук).
Выбрав нужную картинку, ребенок объясняет свой выбор.
2. Использование процесса интонирования как пропедевтику фонемного анализа Д. Б. Эльконин считал, что в своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем в полном слове, и в отличие от естественного интуитивного деления слова на слоги расчленению слова на звуки нужно специально учить. Он характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука.
При подборе речевого материала и проведении упражнений:
1. Начинают работу с односложных слов, в которых тянутся все звуки, например: «нос», «сом»;
2. Находят для каждой группы звуков положение, в котором соответствующие звуки легче пропеваются в слове, например: «мак», а не «кот»; только позднее включали в задания слова с первым взрывным звуком;
3. Учитывают фонематические особенности слов русского языка, которые, по Д. Б. Эльконину, можно представить в виде трёх групп:
первая группа — слова, состоящие из фонем в сильной позиции, например: «сын», «конь», «музей»; двусложные слова с фонемой [у] в безударном положении, а также со звуком [ы] в конце слова в безударной позиции, например: «рука», «трубач», «горы», «осы»;
вторая группа — слова, состоящие из фонем в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем, например: «сады», «пила», «кот»;
третья группа — слова, имеющие в своем составе фонемы в слабых позициях, отличающихся по звучанию от сильных позиций тех же фонем, например: «мороз», «семья», «дуб», «книжка».
Наша методика несколько отличалась от той, что предлагалась Д. Б. Элькониным для детей в норме, мы начинали работу со звуков, слоги и слова вводились несколько позже.
Упражнения по интонированию звуков проводятся в следующей последовательности:
1. Логопед поёт, а ребёнок «ловит в ладошку» один звук. Затем поёт ребёнок, обозначая этот звук белым кубиком. Сначала ребенок «ловит» гласные звуки (по одному), а затем соноры [м] и [н].
2. Логопед поёт, а ребёнок «ловит в ладошку» последовательно два звука. Звуки фиксируются двумя кубиками.
3. Логопед поёт то один, то два звука (например:[а], [ам], [ах]). Двое детей «ловят их». Параллельно с пропеванием идёт выкладывание белых кубиков, потом белые кубики заменяются цветными. Дети указывают гласные и согласные звуков.
4. Логопед интонирует слово «сом». Дети выставляют кубики по количеству звуков. Потом дети «поют» слово самостоятельно.
5. То же упражнение, но выполняемое самими детьми без помощи учителя.
При проведении этих упражнений важно предупредить ошибку, связанную с длительным «пением» звука с тем, чтобы в дальнейшем дети не обозначали во время «пения» этот звук несколькими буквами.
6. Выделение первого звука в слове:
а) Логопед, а потом ученик «поют» слово.
б) Обозначают его звуковой состав (последовательно) кубиками, квадратиками.
в) Логопед интонирует первый звук в слове. Дети хором «поют» слово, интонируя первый звук. Звук выделяется, называется и характеризуется, определяется его место на схеме цветным кубиком.
При работе с каждым последующим звуком в слове обязательно повторяются все операции: протянуть и выделить звук, обозначить его и проверить (прочитать).
7. Интонирование слов с глухим взрывным согласным на конце. Например: «сок».
8. Интонирование односложных слов со стечением согласных. Например: «стол», «мост».
9. Параллельно с пропеванием шло выкладывание цветных кубиков и цветных квадратиков, подбор к схеме картинки и пропевание её названия.
10. Пропевание слов с двумя взрывными согласными. Например, «кот».
11. Интонирование двухсложных слов с безударной гласной на конце.
Например: «лапа», «муха».
12.
Введение
терминов «звонкие» и «глухие» согласные, кубики и квадратики синие и синие с колокольчиком, простые и звенящие.
13. Интонирование двухсложных слов с мягкой согласной. Например: «лиса».
14.
Введение
терминов «мягкие» и «твердые» согласные. Кубики и квадратики синие и зеленые, сделанные из картона (твердые согласные) и обклеенные мехом (мягкие согласные).
При изучении слов, в которых за мягким согласным следовал гласный, второго ряда, гласный звук не пропевается. Дети вместе с логопедом должны сказать, какая гласная буква находилась в слове после мягкого согласного. То же самое было, когда йотированные гласные стояли в начале слова.
Как только появляются слова с безударными гласными, слово произносится чётко по слогам. Слоги не «пропеваются».
Это направление также обеспечивается игровыми приёмами.
«Хор»
Цель: Сформировать у детей действия интонирования, «пропевания»
звука.
Ход игры:
В ходе игры дети учатся «петь» хором изолированные звуки по образцу логопеда.
Перед началом игры логопед показывает детям по телевизору хор, объясняет, что делает дирижер, предлагает поиграть. Дети встают и по взмаху руки логопеда начинают петь, мгновенно замолкая при опускании его руки. Сначала дети поют изолированный гласный звук, потом два звука.
Иногда хор можно делить на две части: одна поёт один звук, другая — другой, в зависимости от взмаха руки. Кроме того, логопедом задаются настроение исполнения: грустное, радостное и т. д.
«Разведчики»
Цель: Развивать умение слышать первый, последний звуки в словах, интонировать их.
Оборудование: Предметные картинки, куклы и мягкие игрушки, планшеты с кармашками для предметных картинок и букв.
Ход игры:
Логопед говорит, что мы должны узнать имена мальчиков и девочек. Для этого нужно определить первые звуки в словах — названиях предметов, нарисованных на картинках, стоящих в наборном полотне. При этом надо соблюдать тайну и проговаривать названия (интонируя) тихо, чтобы никто не услышал. Дети выполняют требования учителя, после чего называют имя, которое они отгадали.
Например, перечень предметных картинок для прочтения имени Вова: волк, осы, ванна, аист; для имени Мурка: мост, уши, ракета, кот, астра.
«Магазин»
Цель: Развивать умение слышать первый звук слова, определять его по звонкости и глухости.
Оборудование: Предметные картинки с изображением овощей, фруктов и других товаров (одежды, обуви, посуды, мебели и т. д.), денежные купюры с изображением парных согласных (в, б, ф, п, д и т. д.).
Ход игры:
Один ребёнок выбирается продавцом, остальные становятся покупателями.
Покупатель с каждого ряда или по очереди подходит к продавцу, за спиной которого висит полотно с названием магазина, например, «овощифрукты», и просит продать ему товар, название которого начинается с определенного звука. Этот звук обозначен буквой на их деньгах. Ребенок берет товар, например: свеклу на звук [с], отдает деньги и садится на свое место.
Выигрывает тот ребенок, которому удастся купить как можно больше предметов.
3. Подбор речевого материала с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий звука в слоге и слове для выделения звука и операций с ним.
Установлено (Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин), что слог является основным элементом речи. «Конечно, слог сам по себе не несёт предметного значения, но, включаясь в систему слова и синтаксических конструкций, слоговые группировки и выделения образуют динамику речи, её живую ткань. Через слоговые перестройки меняется звуковой состав слова, изменяются речевые тембры, появляются разных видов и градаций ударения, которые уже вносят значительные перемены в предметные значения».
Однако, как уже отмечалось нами выше, Н. И. Жинкин акцентировал особое внимание и на том, «что каждое слово, как только оно расчленяется на слоги и каждый из этих слогов выдается как отдельное образование, десемантизируется. Механизм речи принимает цельные слова, в которых звукокомплексы объединены динамическими средствами. Слово, произнесенное слогораздельно, должно подвергнуться при приеме дополнительному синтезу, т. е. объединению в компактное целое. Только при этом условии оно приобретает вид нормального словесного стереотипа, обладающего в лексиконе определенным значением».
Данное положение предельно значимо для работы над каждым звуком.
С одной стороны, как показало исследование, восприятие звука и его выделение осуществляется фонематических функций дошкольниками со стёртой дизартрией более стабильно и с наименьшими трудностями в условиях, когда согласный звук находится в начале слова в слоге СГС (равном слову) с последующими гласными [а], [о], а позднее [ы], [и] в сильной позиции, а также в любом слоге, когда выделяемому согласному предшествует длительный звонкий согласный или сонор с теми же гласными в сильной позиции.
С другой стороны, следуя за высказыванием Н. И. Жинкина, необходимо было любую слоговую структуру с выделенным звуком включать в устное слово, опираясь на его денотативное значение.
4. Расширение словаря учащихся за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов.
По мнению Н. И. Жинкина, если у человека в процессе становления речи «лексикон уже усвоен в необходимом составе, тогда возникает только проблема отбора слов из этого лексикона… Если же допустить, что лексикон еще не усвоен, (что как раз имеет место у детей с проблемами в обучении), тогда возникает проблема образования лексикона».
Расширение сферы речевой деятельности детей стало в нашем формирующем эксперименте одним из приоритетных направлений в работе, а также тематическая группировка слов, их предметная соотносимость, образование новых слов с наиболее продуктивными морфемами, изменение форм слов.
В отборе лексики материала для каждой из тематических групп мы исходили из следующих позиций:
1. Доступность предъявляемых слов как в фонематическом, так и в произносительном плане;
2. Простота слогового состава как по структуре, так и количеству слогов, входящих в состав слов;
3. Частотность слов в речи.
Основной формой ознакомления с объектами в этот период служило наблюдение и практическая деятельность с ними.
Для реализации данного направления работы, предметные картинки представляли определённую тематическую группу предметов, поэтому системно включались картинки, изображающие один предмет и много предметов, маленький предмет и большой предмет. При этом практически отрабатывалось образование слов с продуктивными морфемами.
По теме «Лес» дети называют: «Дерево — деревце, деревья; ягода — ягодка, ягоды; гриб — грибок, грибочек, грибы; куст — кустик, кусты; цветок — цветик, цветочек, цветы; травинка — трава, травка, травы».
Эти же предметы дети называют ещё раз, показывая изображение на картинках, и при правильном ответе получая поощрительные фишки.
Параллельно ведётся работа по подбору слов-родственников. Логопед задаёт вопросы, побуждая детей образовывать слова другой грамматической категории:
— Дом сделан из дерева. Дом — какой?
— Суп сварен из грибов. Суп — какой?
— Кисель сварен из ягод. Кисель — какой?
И т.д.
Большое значение в уточнении и расширении словаря детей, в чёткости произнесения каждого слова имеют дидактические игры со специально подобранным иллюстративным материалом, видеофрагменты, инсценировки.
Опишем некоторые игровые приёмы.
Эти игры разнообразны и предполагают использование слов, относящихся к разным частям речи. Целью приведенных ниже дидактических игр, является развитие детского лексикона, увеличение количества правильных эталонов в речедвигательном анализаторе ребенка и, как следствие, совершенствование фонематического восприятия.
«Угадай-ка!»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон.
Во время знакомства с темой «Домашние животные» логопед спрашивает учащихся: «Скажите, кто мяукает? Крякает? Мычит? Лает? Хрюкает? Блеет?» Если ребенок отвечает правильно, на экране телевизора появляется изображение «говорящего животного». Затем дети по очереди озвучивают животных и отвечают, как они «говорят».
«Найди и назови»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон, предметные картинки, игрушки.
Логопед предлагает детям отыскать изображение по предмету и наоборот. «Помоги найди нашу маму» (котятам — кошку, телятам — корову и т. д.).
Сначала дети «работают» с иллюстративным материалом и объемными игрушками. Затем школьники подбирают «родителей» или «детей» животным, изображенным на экране. Если подбор произведен правильно, логопед включает звук телевизора, и дети, в дополнение к изображенному на экране животному, слышат его голос.
«Назови предмет по-разному»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов. Оборудование: мягкие игрушки, страница букваря.
Ход игры:
Игру начинает логопед словами: «Маленького медведя можно назвать разными словами: медвежонок, медвежоночек, мишка, мишутка, мишенька».
«А как можно назвать слона, если он маленький?»
Выбор слов зависит от набора картинок, помещенных на странице при изучении той или иной буквы,
«Меньше — больше»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: предметные картинки, человечки — схемы, телевизор.
Ход игры:
Логопед называет предмет, изображенный на экране (картинке) и просит назвать его. Затем логопед показывает изображение этого же, но более мелкого предмета, потом совсем маленького и, наконец, огромного. Дети по очереди называют эти предметы. После этого на доску выстраивается ряд человечков-схем: нормального размера, маленького, малюсенького и большущего.
Под первой схемой ставится карточка, дети сначала с помощью логопеда, а потом самостоятельно образовывают новые слова. При необходимости дети могут руками показывать размеры предметов. Например, «Дым, дымок, дымочек, дымище».
«Соберем овощи»
Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.
Оборудование: корзины для сбора овощей, карточки с изображением овощей.
Ход игры:
Перед началом игры уточняются такие понятия, как «огород», «овощи», а также названия некоторых овощей. Детям раздаются большие корзины с контурным изображением разных овощей (морковь, лук, огурец, помидор, свекла и т. д.). На доске находится изображение огорода с грядками. В грядках в прорезях «растут» карточки с овощами. Сначала уточняется, на каких грядках какие овощи растут, а затем дети начинают сбор урожая. Дети выходят к доске по одному, срывают два одинаковых овоща и говорят: «Я сорвал огурец и огурчик», демонстрируя при этом соответствующие картинки. Собранный овощ (карточка с его изображением) вставляется в прорезь корзины.
При подготовке и проведении занятий особое внимание необходимо уделять развитию у детей положительного эмоционального настроя, воспитанию эмоционально-образного восприятие содержания сказки. В этом помогает определенный литературный материал, музыкальное сопровождение, игрушки, элементы костюмов (шапочки-маски), простейшая перестановка мебели в групповой комнате, сооружение ширм давали желаемый результат, вызывали у детей интерес к предстоящей игровой деятельности. Интерес у детей вызывает просмотр кукольных театрализованных постановок, особенно театр игрушек, особый интерес у детей вызывает пальчиковый театр, игры с пальчиками. При подготовке к театрализованным играм детям ненавязчиво предлагается поиграть в «сказку», иногда детям предлагается самим выбрать какое-либо литературное произведение. Работа проводится индивидуально (работа над определенными движениями, дикцией), небольшой группой и фронтально.
Основой обучения является развитие звуковой культуры речи — формирование умений вслушиваться в речь, понимать ее содержание, а также сосредотачиваться, «настраиваться» на восприятие речи.
Заключение
Данная работа представляет собой анализ теоретических работ отечественных психологов и педагогов по проблеме развития звуковой культуры детей дошкольного возраста.
Достаточно высокий уровень развития фонематического восприятия, анализа звукового состава слова, а также умение синтезировать звуки в слова являются основой овладения грамотой, в частности чтением и письмом.
Наиболее перспективным в этом отношении является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста — игровой. Именно в игре наиболее активно происходит развитие ребенка — его речи, восприятия, мышления, произвольной памяти, самостоятельности, формируется умение управлять своим поведением.
Методика исследования была адаптирована к целям нашего исследования и включала: исследование звукопроизношения; исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи; исследование сформированности фонематического анализа, синтеза, представлений.
Проведенная работа позволила выявить и сопоставить симптоматику нарушений фонематических функций у дошкольников с заиканием и нормальным речевым развитием, а также определить механизмы этих нарушений у детей экспериментальной группы.
Анализ экспериментальных данных дает возможность говорить о том, что у детей экспериментальной группы имеет место недоразвитие фонематической системы в целом. Отмечается несформированность всех фонематических функций как простых, так и сложных. Для них характерно нарушение слухо-произносительной дифференциации звуков, затруднения в звуковом анализе слова, несформированность фонематического синтеза, представлений. Причем в большей степени нарушены сложные формы данных фонематических функций.
Подробное изучение различных источников по данной теме, а также анализ результатов исследования позволяет нам говорить о том, что на качество выполнения заданий дошкольников с заиканием, в первую очередь, оказывало влияние недоразвитие языковых операций, особенности психической деятельности (недостаточность произвольного внимания, речеслуховой памяти). Обладая, в целом, полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом.
Нарушения фонематической системы у детей данной категории чаще всего проявлялись в следующем:
нарушение слухопроизносительной дифференциации;
неумение выделить первый и последний звук в слове;
неумение определить последовательность, количество и место звуков в слове;
трудности интериоризации действия фонематического анализа (переноса действия во внутренний план, формирование этого действия в умственном плане на основе представлений);
— неумение назвать слово, произнесенное с паузами после каждого звука;
— трудности формирования фонематических представлений.
Возможно, на наш взгляд в качестве механизмов этих нарушений у детей с заиканием можно выделить: недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности, слуховых операций процесса восприятия и порождения речевого высказывания.
Анализ и обобщение методических рекомендаций к логопедической работе по коррекции заикания у дошкольников и анализ результатов экспериментального исследования позволили наметить пути коррекции наиболее нарушенных функций.
В качестве ведущих направлений логопедической работы выделены:
— обучение детей правильному звукопроизношению.
— укрепление и развитие артикуляционного аппарата.
— развитие умения вслушиваться в звучащее слово, соотносить его с предметом.
— развитие фонематического восприятия, речевого дыхания, интонационных средств выразительности.
— совершенствование умения детей внятно произносить в словах гласные и согласные звуки.
— развитие моторики речедвигательного аппарата, слухового восприятия, речевого слуха и речевого дыхания, уточнение и закрепление артикуляции звуков.
— выработка правильного темпа речи, интонационной выразительности.
— формирование умения отчетливо произносить слова и короткие фразы, говорить спокойно, с естественными интонациями.
Логопедическая работа по коррекции заикания носит дифференцированный характер, учитывается структура речевого дефекта, а также уровень развития фонематических функций у дошкольников.
Список литературы
Белякова Л. И., Дьякова
Е. А. Заикание. — М., 1998. — 304 с.
Брунс М. Ф. Значение корригирующей гимнастики для заикания и методика проведения её // Новое в психоневрологии детского возраста. — М., 1935. — С. 146 — 154.
http://www.mcpps.ru/files/Archives/Moscow_april_2014_part1.pdf
Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). — М., 1969
Власова Н. А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. М., 1959
Волкова Г. А. Заикание и дизонтогенез. Методы изучения и преодоления речевых расстройств — СПб., 1994
Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников // Логопедия. Методическое наследие. Кн. II. — М., 2003. — С. 245 — 263
Волкова Г. А. Коррекционная работа с заикающимися детьми дошкольного возраста по системе игр // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — Л., 1976. — С. 26 — 58.
Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — М., 1985
Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. — СПб., 2003 — 144 с Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997.
http://www.twirpx.com/file/178 266/
Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. — 1966. — 3 6. — С. 62 — 76.
http://www.twirpx.com/file/178 266/
Выготский Л. С. Собрание сочинений. — Т. 5: Основы дефектологии. — М., 1983
Гиляровский В.А. К вопросу о гене заикания у маленьких детей и роли его для общего развития личности и его лечение // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена, Т. 1 Вып. 9 -10, 1932. — С. 570 — 582.
http://www.logoped.info/stammer/gil.shtml
Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1973
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.
http://www.pedlib.ru/Books/1/0383/1_0383−1.shtml
Жинкин Н. И. Заикание // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селивёрстова.
М., 1997. С. 445−450
Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. — М., 1963
Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. — М., 1996. — № 3
Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М., 1986
Запорожец А.В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. — М., 1964
Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. — М., 1988
Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. — М., 1962. — 146 с.
http://modernlib.ru/books/bse/bolshaya_sovetskaya_enciklopediya_al/read14/
Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. — М., 1973
Кочергина В. С. Брадилалия, тахилалия, спотыкание// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С. С. Ляпидевского.
М., 1969. С. 214−226
Лебединский М. С. Афазия, агнозии, апраксии. — Харьков, 1941.
http://pusk.by/bse/62 722/
Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. — М., 1996. — № 3
Логопедия. Заикание. Хрестоматия. — М., 2003. — 304 с Логопедия: Учебник для студентов дефектол.
фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М., 1998. — 680 с.
Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд. — М., 1965. — С. 234−235.
http://ecat.lib.mpgu.edu/Opac/index.php?url=/notices/index/IdNotice:128 597/Source:default
Ляпидевский С.С., Шембель А. Г. Заикание// Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С. С. Ляпидевского.
М., 1969. С. 226 — 243.
http://www.twirpx.com/file/1 039 410/
Меньшикова С. В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для логопедов и родителей. — Казань, 1999. — 112 с.
Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. — 1993. — № 4. — С. 18−23
Одинцова Т. С. Заикание у детей. — Ростов н./Д., 2000. — 288 с.
Основы теории и практики логопедии / Под. ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968. — 376 с.
http://www.pedlib.ru/Books/4/0286/4_0286−1.shtml
Павлова С. И. Нарушения речи и голоса у детей / Под. ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. — М., 1975. — С. 65 — 70.
http://www.syntone.ru/library/parables/content/5501.html
Пидкасистым и Ж. С. Хайдаровым Технология игры в обучении и развитии. — М., 1983.
http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/notices/index/IdNotice:21 164/Source:default
Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990.
http://krotov.info/
Рождественская В.И., Павлова А. И. Игры и упражнения для исправления заикания. — М., 1978.
http://krotov.info/
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб: Питер, 2000 — 712 с.
http://krotov.info/library/17_r/ub/inshteyn6.html
Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М. А. Васильевой. — М., 1986
Самойленко Н. С. Ритмика с логоневротиками дошкольного возраста. — М., 1931.
http://www.pedlib.ru/Books/1/0295/1_0295−285.shtml
Селиверстов В. И. Заикание у детей. Пособие для логопедов. — М., 1994.
http://ecat.lib.mpgu.edu/Opac/index.php?url=/notices/index/IdNotice:5633/Source:default
Селиверстов В. И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. — М., 2001. — 208 с.
Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М., 1994.
http://ecat.lib.mpgu.edu/Opac/index.php?url=/notices/index/IdNotice:5633/Source:default
Сикорский И.А. О заикании. // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений: В 2 тт.
Т.I / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. — М., 1997. — С.
32 — 155.
http://www.twirpx.com/file/142 059/
Тяпугин Н. П. Заикание. Изд. IV. — М., 1966. — С. 90 — 100.
http://www.setbook.ru/books/2 119 888.html
Флоренская Ю. А. Клиника и терапия нарушения речи. — М., 1948. — 124 с.
http://www.pedlib.ru/Books/1/0295/1_0295−285.shtml
Хватцев М. Е. Заикание — недуг устранимый // Логопедия. Методическое наследие. Кн. II. — М., 2003. — С. 424 — 431
Чевелева Н.А. К вопросу о заикании у детей // Дефектология. — 1977. — № 1. — С. 20 — 23.
http://www.shishkova.ru/library/journals/items/d7701.htm
Шевцова Е. Е. Психолого-педагогическая диагностика и коррекция заикания. -
М., 2009. — 272 с Шкловский В. М. Заикание. — М., 1994.
— 256 с Шостак Б. И. О некоторых расстройствах моторики при заикании // Очерки по патологии речи и голоса. — М., 1959. — С.
74 — 93.
http://www.pedlib.ru/Books/1/0417/1_0417−204.shtml
Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 2008. — 314 с.
http://www.koob.ru/elkonin_d_b/psihologiya_igri_elk
Эльконин Д. Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. // Дошкольное воспитание. — 1976. — № 5.
http://sci-book.com/osnovyi-psihologii/razvernutaya-forma-igrovoy-deyatelnosti-47 032.html
Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры./ В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. — М., 1966.
http://psychlib.ru/mgppu/eit/EIT-001-.HTM
Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.
http://www.twirpx.com/file/133 120/
Приложение
