Технологии педагогической поддержки одаренных детей

Неграмотно организованный процесс обучения и воспитания одаренных детей может привести к «затуханию» одаренности. Если в процессе обучения ребенок не является субъектом собственной деятельности, наступает кризис креативности. Интеллектуальные перегрузки, приводящие к физическим и нервным расстройствам ребенка, вызывают интеллектуальный кризис, кризис мотива достижений, что проявляется в снижении или потере интереса к процессу обучения и результатам своего труда. Немаловажную роль при этом играют перегрузка учебных программ, вызывающая феномен «познавательной усталости», а также неравнозначность личных и профессиональных качеств учителей и воспитателей.

Главный путь развития способностей детей — это оптимально организованные процессы их обучения и воспитания, в ходе которых должно обеспечиваться неуклонное развитие личности 10, с. 46.

До недавнего времени существовало лишь два подхода к модернизации содержания образования. Первый предполагал прохождение одаренным ребенком традиционных учебных программ в более быстром темпе — «стратегия ускорения»; второй — ориентировал педагога на увеличение объема изучаемого материала (как увеличение числа изучаемых предметов, так и углубленное изучение существующих) — «стратегия интенсификации».

В настоящее время большинство исследователей утвердились в понимании того, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иные количественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их «ординарных» сверстников. Разработаны идеи качественной перестройки — «обогащения содержания образования», под этим термином в дидактике понимается широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

А. И. Савенков создал модель обогащения содержания образования, которая имеет два уровня рассмотрения 23, с. 70.

Первый условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй — «вертикального обогащения». Рассмотрим их подробнее.

Горизонтальное обогащение — система мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами, которые качественно отличаются от традиционных предметных занятий и направлены на развитие ребенка в трех основных направлениях, обычно выделяемых в связи с проблематикой развития детской одаренности:

• — «социальная компетенция» — сфера психосоциального развития. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают, что обсуждение социальных и межличностных проблем особенно важно для одаренных детей. Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей в сочетании с повышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиями часто негативно сказывается на развитии их аффективной сферы. Эти занятия помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, а это положительно сказывается на его самооценке, на отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей;
• — «обучение мышлению» — сфера когнитивного развития. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска. Авторами, работающими в этом направлении, предлагается обычно модель интеллекта Дж. Гилфорда, программа А. Бине, набор задач тренингового типа (Н. К. Виноградова, А. З. Зак), ТРИЗ;
• — специальные занятия, ориентированные на сферу физического развития. Спор о том, отстают или обгоняют одаренные дети по темпу физического развития своих сверстников, до сих пор актуален. В принципе возможно и то, и другое. Но в ходе экспериментальной работы исследователи пришли к выводу, что линия физического развития должна быть усилена.

Вертикальное обогащение касается не столько модернизации учебного плана, сколько изменений в содержании всех основных предметных учебных занятий, входящих в систему «основного» и «вариативного» (дополнительного) образования. Можно выделить три направления-стратегии качественной перестройки образовательной деятельности:

• — стратегия индивидуализации. В последнее время все активнее утверждается понимание необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Т. е. того, о чем говорилось в предыдущей главе. Главным является не формирование личности с заранее определенными, заданными свойствами, по установленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов образовательного процесса;
• — исследовательское обучение. Главное — активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности. Самостоятельная исследовательская практика детей — важнейший фактор развития творческих способностей;
• — стратегия проблематизации. Данное направление предполагает ориентацию на постановку перед детьми учебных проблем. Изложение учебного материала построено таким образом, чтобы дети могли выявить проблему, найти способы ее решения и решить. Решающим фактором развития личностного потенциала являются не сами знания, их объем, разносторонность, а методы их усвоения.

Вертикальное обогащение содержания образовательной деятельности предполагает пересмотр традиционных учебных программ, замену их авторскими.

При всем возможном и реальном многообразии способов организации обучения одаренных детей, все они могут быть объединены в три основные группы:

• 1. «раздельное обучение» — специальные образовательные учреждения для одаренных детей;
• 2. «совместно-раздельное обучение» — специальные группы для одаренных в традиционном учебном заведении;
• 3. «совместное обучение» — организационный подход, при котором одаренные обучаются в «естественной микросреде», т. е. когда они не удаляются из круга «нормальных» сверстников.

Каждая из описанных стратегий имеет свои преимущества и недостатки; два первых варианта более популярны в современной отечественной образовательной практике в силу логической простоты и ясности, но последний имеет большую значимость. При этом в нашей стране большая часть одаренных детей традиционно обучалась и будет обучаться в обычных учебных заведениях.

В педагогической работе с одаренными детьми используются различные педагогические технологии. Их выбор и применение осуществляется по следующим параметрам:

• — Определение основных целей, достигаемых при применении данной технологии.
• — Определение степени разработанности данной технологии.
• — Определение степени разработанности внедрения технологии.
• — Степень трудоемкости технологии.
• — Требуется ли особая подготовка педагогов для применения этой технологии.
• — Возможность негативных последствий от непрофессионального применение данной технологии.

Остановимся на описании лишь технологий поддержки ребенка. Наиболее полно эти технологии представлены в зарубежных исследованиях по гуманистической психологии (К. Роджерс). Согласно этим исследованиям, основная задача педагога состоит в оказании помощи ребенку в его личностном росте. Иначе говоря, педагогика должна быть сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье.

Педагог может создать в работе с одаренными детьми атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:

• — на всем протяжении учебно-воспитательного процесса демонстрировать детям свое полное доверие к ним;
• — помогать детям формулировать цели и задачи предстоящей деятельности;
• — исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;
• — быть для всех детей источником разнообразного опыта, к которому можно всегда обратиться;
• — чувствовать эмоциональный настрой группы, отдельного ребенка и принимать его;
• — быть активным участником группового и субъект — субъектного взаимодействия;
• — открыто выражать свои чувства;
• — стремиться к достижению этапами, позволяющей понимать чувства и переживания каждого ребенка;
• — хорошо знать себя и свои возможности 24, с. 252.

Таким образом, основными показателями технологий поддержки выступают: внимательное, приветливое отношение к ребенку, доверие к ним, взаимопонимание и сотрудничество, использование деятельностного содержания, позитивная оценка достижений и др.

Помимо способов и уровней, выделяют также формы организации учебно-воспитательной деятельности одаренных детей 25, с. 157.

Данное понятие включает в себя следующие признаки:

• — характер связи между педагогом и детьми на занятии;
• — группировка детей;
• — характер их деятельности;
• — место занятия;
• — режим его проведения.

Традиционно выделяют три формы организации обучения:

• 1. Групповая форма (Р. Кузине, С. Френе, П. Эстрейх и др). Доминирующая в отечественной педагогике. Эту систему трудно заподозрить в развитии одаренности, в повышенной заботе о талантах и способностях детей, увеличении многообразия и самобытности человеческих характеров; она направлена на унификацию личности, осуществляемой разными путями: нивелированием индивидуальных различий и способностей, культивированием подражательной деятельности, отсутствием условий для развития творческого мышления. Как видно, данная форма обучения в ее традиционном виде явно не подходит для обучения одаренных детей.
• 2. Коллективная форма (Я. А. Коменский, И. Штурм и др.) Наиболее перспективная модель, представляет большой интерес с точки зрения обучения одаренных детей, развития индивидуальности, интеллектуально-творческих способностей каждого ребенка в учебной деятельности. Главное здесь не то, что много людей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждого, и каждый обучает всех». Это дает возможность каждому ребенку продвигаться со своей собственной скоростью — быстрее или медленнее, чем все остальные.
• 3. Индивидуальный способ (господствовавший до XVIII в.). Очевидно, что для максимального учета индивидуальных особенностей ребенка в обучении идеальным может считаться индивидуальное обучение. Но практика говорит об обратном. Обучаясь индивидуально по программе, разработанной для конкретного ребенка, существенно обедняет учебную деятельность исключение возможности работы обучаемого в группе, взаимообучение, коллективных контактов, что не может не сказаться негативно на ее результатах.

Относительно дошкольников важно еще отметить следующее: чем больше времени дети учатся, тем меньше они, соответственно, играют. В то время как главной формой познания в дошкольном детстве является игра. Игра для детей — уникальный способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации. «В игре дети научаются жить в нашем символическом мире, в мире смыслов и ценностей», — пишет Л. Френк 12, с. 239. Сознание, в целом, имеет смысловое строение, а игра и есть та особая рамка деятельности, которая задает процесс смыслопорождения. Развитие человека связано именно с этим процессом.

В игре ребенок выше себя, он совершает прыжок над уровнем своего развития. Согласно Ж. Пиаже, игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры для одаренных детей особенно важна 17, с.22−28. Смысловой, понятийный тип обучения доминирует у одаренного ребенка, поэтому постижение смыслов через игровую форму приобретает для него еще большую важность. В отличие от взрослых, для которых естественной средой является язык, таковой для ребенка является игра.

Вторая функция игры, которой мы придаем огромное значение в контексте образования и воспитания одаренных дошкольников, — это самопознание. Метакогнитивные способности одаренных детей, неоднократно отмечаемые различными авторами, есть предпосылки к интеллектуальной рефлексии, т. е. осознанию собственных интеллектуальных качеств с дальнейшим формированием регулятивных процессов 11, с. 29. Такое формирование наиболее полно происходит в режиссерской игре, так как именно этот вид игры является самостоятельной детской деятельностью, где можно не приспосабливаться к ситуации предложенной задачи, а управлять ситуацией, овладеть ее содержательными особенностями, будучи автором игры. Это позволяет рассматривать любую ситуацию в целом (интегративные функции) и быть отделенным от нее, анализировать ее (дифференциальные функции), другими словами — иметь особую внутреннюю позицию и иметь возможность развивать ее.

В обоих случаях игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт и организовать себя в рамках этого опыта. «Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто невообразимое в реальной жизни в поддающиеся контролю ситуации», — пишет Анна Фрейд 12, с. 241. Ребенок в игре непрерывно открывает для себя заново свои возможности и обязанности, изменения в своих отношениях с миром, пересматривает свой образ Я. В игре дети устремлены к реальности, но свободны от ее давления. Поэтому в игре больше всего зреют активность ребенка, сознание и навыки его творческого отношения к миру.

Итак, подводя итог, можно выделить три группы способов организации обучения одаренных детей: раздельное, совместно-раздельное и совместное обучение, несколько подходов к модернизации обучения — ускорение, интенсификация, обогащение, три формы организации обучения — групповая, коллективная и индивидуальная. Педагогу необходимо найти оптимальную форму работы, варьируя все возможные способы, ориентируясь на возможности группы в целом, а также на интересы каждого ребенка.

Что касается работе с одаренными дошкольниками, то, уделяя достаточно много времени свободной детской игре, воспитатели тем самым поощряют развитие чувства реальности и воображение (предпосылка к творчеству), произвольность, способность к активной самостоятельной исследовательской деятельности, развитие метакогнитивного контроля, лидерских качеств, позитивной Я-концепции, понятийного мышления. Кроме того, наблюдения за игрой детей являются бесценным диагностическим материалом, поскольку игра — это символический язык для самовыражения.