Институциональная реформа программ педагогического образования

Тем не менее, в самом университете, призванном быть флагманом реформ, мы наблюдаем «устаревшие методы и технологии, отсутствие достаточного количества часов на практику и стажировку, отсутствие деятельностного подхода в подготовке студентов, отсутствие связи между изучением учебных дисциплин и потребностями реальной школы» [18], [45]. Не случайно в мае 2014 года в соответствии с поручением Президента РФ была принята «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» [45]. «Комплексная программа объединяет основные цели, задачи и мероприятия в области повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций, направленные на апробацию и внедрение профессионального стандарта педагога, модернизацию педагогического образования, переход на эффективный контракт и повышение престижа профессии педагога, закрепленные в принятых федеральных программно-целевых документах» [45], а именно в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», «Комплексной программе повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций», «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016 — 2020 годы» [24,23,25].

Основная задача подпрограммы преобразования заключается в усовершенствовании процесса подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога и федеральными государственными образовательными стандартами общего образования. В этом направлении уже проделана большая работа. «В результате реализации программы создан ресурсный центр для оказания экспертно-аналитического сопровождения реализации проектов модернизации педагогического образования на межрегиональном уровне на базе Оператора проекта — МГППУ и соисполнителя — НИУ ВШЭ, а так же портал сопровождения проектов „педагогическоеобразование.рф“. В ходе реализации проекта разработаны и апробированы четыре модели подготовки педагогических кадров в проектах прикладного бакалавриата и профессиональной (педагогической) магистратуры, академического бакалавриата и исследовательской магистратуры. За два года разработано более 110 новых модулей основных профессиональных образовательных программ. Новые модули прошли апробацию в 12 вузах-участниках проектов и в 32 вузах-соисполнителях проектов» [45].

Среди планируемых реформ педобразования наряду с другими мерами, исследователи выделяют:

• 1. Развитие во всех программах подготовки практических компетенций на основе нового профессионального стандарта, в том числе через практику в школах-партнерах.
• 2. Создание магистратуры для подготовки учителей-методистов и управленцев, приоритетный прием на бюджетные места для работающих в системе образования.
• 3. Практическая модульная магистратура с возможностью быстрого входа в профессию лиц, не имеющих педагогического образования, с преимущественным зачислением для уже работающих в общем образовании.
• 4.

  Введение

  квалификационного экзамена на основе нового профессионального стандарта педагога, упрощающего вход в профессию и позволяющего оценивать качество подготовки [18,].

По мнению профессора Института образования НИУ ВШЭ А. Г. Каспржака, реформировать необходимо программы педагогического образования, которые не отвечают запросам современной школы, и делать это надо в единой связке с учительской профессией [18]. «Существующую систему педагогического образования необходимо открыть, интегрируя её с системой высшего профессионального и дополнительного образования» [17, с. 278,], [19]:

Признавая бесспорную необходимость данных преобразований, программа развития ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет» (ЧГПУ) рассматривает миссию Университета на 2016;2020 годы в обеспечении востребованными профессиональными кадрами региональной социальной сферы за счёт реализации конкурентоспособных образовательных программ гуманитарно-педагогической направленности с целью содействия инновационному развитию Челябинской области. Одной из ключевых задач при этом является совершенствование разработки и реализации образовательных программ на основе интеграции практико-ориентированного обучения и научно-исследовательской деятельности [46]. В программе говорится о необходимости модернизации гуманитарного, педагогического, психолого-педагогического, дефектологического экологического образования за счёт разработки ОПОП для подготовки новых педагогических профессий. Среди обязательных задач выделено и создание Южно-Уральского регионального Консорциума непрерывного педагогического образования наряду с созданием совместных центров системы сертификации квалификаций и компетенций. Привлечение к образовательному процессу работодателей и создание новой модели учебной и производственной практики студента, с постоянным присутствием студента на местах будущего трудоустройства решено осуществить в рамках сетевого взаимодействия вуза и образовательных организаций, где планируется создание базовых кафедр (46). Идея тесного сотрудничества школы и университета — общепринятая практика во всём мире. Связано это с появлением новой науки, которая занимается проблемами образования, а не педагогики. Именно университеты выступают «интеллектуальными спонсорами» школьных реформ, обеспечивая их поддержку университетской наукой и кадрами. Роль учителя в связи с экспонентным увеличением информации меняется, и школе нужен скорее помощник ученику в поиске информации и организатор работы по ее освоению, а не транслятор готовых знаний. Федеральные государственные образовательные стандарты, призванные изменить подготовку педагога, направлены на формирование компетенций или универсальных учебных действий. Помочь школе перейти на эти стандарты не на словах, а на деле должны университеты. Так, Высшая школа экономики с 2016 года серьезно увеличивает масштаб сотрудничества со школами: в Москве заработал университетско-школьный кластер, с нового учебного года расширяется распределенный лицей ВШЭ. Заместитель научного руководителя НИУ ВШЭ Лев Любимов заявляет, что создавая кластер, университет взял на себя миссию объяснить школам, что делать и как делать, обеспечить им интеллектуальную, кадровую и научную поддержку. Подобные кластеры существуют в Перми и Нижнем Новгороде. По словам Л. Любимова, «университет помогает учителям в профессиональном развитии, в оценке их достижений, поэтому в Перми основная задача кластера — повышение квалификации учителей. В Москве задачи кластера будут гораздо шире, ведь под кластерами развития образования понимается: «инициативы и проекты развития образования, в которые включались многие школы и вокруг которых сформировалась (или формируется) устойчивая поддержка из внешней среды присущие отдельному экономико-географическому региону [29].

Применение кластерных управленческих технологий для повышения конкурентоспособности региональных и национальных экономик является чрезвычайно эффективным и становится ключевым элементом стратегии развития большинства стран (26). В кластере, продолжая логику М. Портера, который ввел в экономическую литературу это понятие, группа географически соседствующих взаимосвязанных компаний и связанных с ними организаций должна действовать в определённой сфере, характеризоваться общностью деятельности и взаимодополнением" [26, c.39]. Специализация, жизнеспособность, вовлечённость в инновационный образовательный процесс, доступ к новой информации и технологиям, гибкая структура, адаптивность, наличие специальной инфраструктуры — это то, что требуется для эффективного функционирования образовательного кластера (26). В формировании таких кластеров заинтересовано профессиональное сообщество и простые потребители образовательных услуг и в Челябинске. В связи этим генеральной целью ЮУрГГПУ на 2016;2020гг. является обеспечение его конкурентоспособности как научно-образовательного комплекса, обладающего интеллектуальными и материально-техническими ресурсами ядра межрегионального кластера непрерывного педагогического образования. На сегодняшний день ЮУрГГПУ сотрудничает с 32 образовательными организациями. Включенные в процесс сетевого взаимодействия школы не берут оплаты за прохождение студентами педагогической и производственной практики, в то время как ЮУрГГПУ предоставляет этим организациям площади для научно-исследовательской работы и возможность переподготовки кадров.

В советское время педагогические институты готовили будущих педагогов и являлись центром повышения квалификации учителей. Однако в 90-е годы прошлого века они утратили роль интеллектуальных лидеров в этой сфере, уступив место разнообразным игрокам на поле игры под названием «экономика знаний». Оказавшись в современных условиях конкуренции, в условиях острой борьбы за лучших студентов и финансирование, педагогические вузы страны меняют свой стиль управления, стараются отвоевать утраченные позиции. Педагогическим университетам приходится всё больше учитывать внешний контекст новой агрессивной экономики знаний, в которой они функционируют, адаптируя свои организационные возможности, среднеи долгосрочные перспективы развития. В настоящий момент в системе подготовки выпускника высшей школы мы наблюдаем смену парадигм: вслед за западным наше образование с парадигмы «знания для практики», которая долгое время успешно реализовывалась в системе университетского образования, перестраивается на парадигму «знания в практике"[15]. В мае 2014 года разработана и утверждена «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций», одной из целей которой является подготовка педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога и федеральными государственными образовательными стандартами общего образования. В связи с этим во всех программах подготовки будущих педагогов требуется развитие практических компетенций на основе нового профессионального стандарта, в том числе через практику в школах, участвующих в проекте сетевого взаимодействия. Следовательно, выстраивая свою стратегию, педагогический вуз должен чутко реагировать на изменение конъюнктуры рынка образовательных услуг, предлагая рынку инновации, опережающие потребности клиентов, делая акцент на разработке эффективных образовательных программ, в тесной связке с учительской профессией. Привлечение к образовательному процессу работодателей и создание новой модели учебной и производственной практики студента, с постоянным присутствием студента на местах будущего трудоустройства, создание базовых кафедр и школьно-университетских кластеров, а в перспективе «образовательных кластеров» также будет способствовать соединению «явного знания с мудростью действия». При этом студентам-бакалаврам, действующим педагогам, и всем выступающим в качестве потребителя образовательной услуги, должны быть понятны достоинства новых образовательных продуктов, конкурентоспособные преимущества или другими словами «полезность» программ магистратуры, которые предлагает педагогический вуз. Изучение содержания и уточнение требований профессиональных и образовательных стандартов с последующим выделением объёма трудовых действий могут послужить обоснованием процедуры построения практико-ориентированной образовательной программы уровня магистратуры.

Современная ситуация подготовки специалистов-педагогов в высшей школе ориентированная на приближение образовательной ситуации к условиям профессиональной деятельности, обострила ряд противоречий:

• · между содержанием профессиональных и федеральных государственных образовательных стандартов;
• · между обозначенными в федеральных государственных образовательных стандартах компетенциями и трудовыми действиями, которыми обучающийся должен овладеть в ходе освоения образовательной программы;
• · между объемом профессиональных действий, необходимых для вхождения в профессию, и возможностями овладения данными трудовыми действиями в образовательной среде вуза [15,с.23]

Эти и другие противоречия должны во многом сниматься в ходе разработки и реализации образовательных программ.

В основе разработки магистерской программы по педагогическому образованию лежат два документа: профессиональный стандарт «Педагог» [39] и федеральной государственный образовательный стандарт 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры) [40].

В мире быстро развивающихся технологий, колоссальных информационных потоков, мобильности и огромной роли практических навыков роль учителя меняется. Следовательно, меняются и требования, предъявляемые к профессиональным компетенциям педагога. «Профессиональный стандарт педагога выполняет функции, призванные:

Преодолеть технократический подход в оценке труда педагога.

Обеспечить координированный рост свободы и ответственности педагога за результаты своего труда.

Мотивировать педагога на постоянное повышение квалификации" [39 ].

Среди целей применения стандарта четко определена его направленность содействовать вовлечению педагогов в решение задачи повышения качества образования. В рамках педагогической деятельности, направленной на обучение, педагог должен «не только уметь планировать, проводить и анализировать эффективность уроков, но и уметь объективно оценивать знания учеников, используя разные формы и методы контроля. В этом ему призваны помочь ИКТ-компетенции, в состав которой входят наряду с общепользовательской и общепедагогической, предметно-педагогическая ИКТ-компетентность, отражающая профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой деятельности» [39,с.8]. Среди компетенций, необходимых педагогу для осуществления развивающей деятельности определено умение отслеживать динамику развития ребенка, «владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей учащихся, осуществление совместно с психологом мониторинга личностных характеристик ребенка» [39]. Такая конкретизация педагогических действий позволяет более скрупулёзно подойти к подготовке будущего педагога. Вслед за другими исследователями и практиками согласимся с создателями этого ключевого документа в том, «что профессиональные трудовые действия, выделенные в профессиональных стандартах, — это не одномоментные акты, а устойчивые компоненты профессиональной деятельности, подчиненные общему замыслу деятельности» [15]. Закономерно, что введение нового профессионального стандарта педагога должно «повлечь за собой изменение стандартов его подготовки и переподготовки в высшей школе и в центрах повышения квалификации» [39, с.3]. Приступая к разработке образовательной программы, следует понимать, что назначение профессиональных и образовательных стандартов различается: «Профессиональные стандарты описывают требования к квалификации, компетенциям, а образовательные стандарты определяют структуру и устройство образовательного процесса» [43, с. 103]. В образовательном стандарте «Педагогическое образование» в качестве ведущего понятия используется «профессиональная деятельность», которая, наряду с педагогической, включает в себя научно-исследовательскую, проектную, методическую, управленческую, культурно-просветительскую деятельность. Это закономерно, т.к. университет не только готовит к профессиональной деятельности, но и завершает формирование личности, готовит её к гражданству, в рамках которого человек идентифицирует себя не только с семьёй или городом, но и с целой нацией, и которое в более общем смысле формируется в интересах человечества. Индийский философ и учёный Рабиндранат Тагор сказал, что «высшее образование не просто даёт нам информацию, но приводит нашу жизнь в гармонию со всем сущим» [37]. Высшее образование выступает в роли надёжного посредника, позволяющего человеку ориентироваться в системе ценностей и определять своё место в ней. Университет является важнейшим социальным институтом, и, по справедливому утверждению футуролога К. Керра, он должен выполнять роль «интегратора» социокультурного пространства [69]. В федеральном государственном образовательном стандарте из 21 компетенции на педагогическую деятельность отведено четыре. Будущий педагог должен владеть технологиями организации, диагностики, оценивания образовательного процесса; уметь их разрабатывать, формировать образовательную среду и руководить исследовательской деятельностью учащихся. Это будет способствовать удержанию молодых преподавателей в школе и предотвращению профессионального выгорания. В своей статье, посвящённой предикторам текучести преподавательских кадров, авторы К.?А.?Маслинский, В.?А.?Иванюшина приходят к выводам, что «для учителей, которые готовы сменить профессию ради более высокого заработка, вероятнее всего, характерен низкий уровень уверенности в собственной эффективности и приверженности профессии» [32, С.23]. Мы разделяем мнение авторов, о том, что приверженность педагогическому призванию находится в сфере личных установок и вряд ли её можно существенно усилить какими-либо мерами, в то время как идея помогать учителям обрести уверенность в своей эффективности представляется более реалистичной. В этом большую помощь окажут программы, «направленные на укрепление уверенности молодых учителей в своей эффективности при работе в классе, могут стать действенным средством удержания учителей в профессии» [32, c.23].

Итак, при сравнении содержания компетенций, соответствующих педагогической деятельности в профессиональном стандарте «Педагог» и ФГОС 44.04.01, выявляется общая логика построения педагогической деятельности, представляющей из себя законченный цикл от планирования до оценки результатов обучения, который далее определяет процесс планирования педагогической деятельности (рис.1) [ 39, 40]:

Рисунок 1.

Уточнив требования профессиональных и образовательных стандартов, можно приступить к разработке образовательной программы уровня магистратуры, которая бы находилась в тесной связке с запросами учительской профессии. Для внедрения в российское образование современных технологий оценки учебных достижений учащихся, а также для соединения теории с практикой, постепенного усиления практики теорией, развития методики педагогических измерений мы разработали магистерскую программу «Иностранные языки и оценка качества языковых знаний».