Развивающее обучение: идеи и технологии

Методы развивающего обучения

В начале 30-х годов выдающийся русский психолог Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития … Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития» Репкина Н. В. Что такое развивающее обучение? — Томск: Пеленг, 1993., С. 31. Разумеется, Л. С. Выготский ни в коей мере не отрицал необходимость усвоения знаний, умений и навыков. Но они являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

В начале 50−60-х годов Л. В. Занков попытался практически реализовать идеи развивающего обучения. Он разработал новую систему начального обучения, но она так и не была внедрена в школе.

Вначале 60-х годов Д. Б. Эльконин, проанализировав учебную деятельность школьников, отметил ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизмерении ребенком самого себя как субъекта. Был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих объектов учителя, а как самоизменяющийся субъект учения.

В конце 80-х годов развернулась работа по реализации этой концепции. Были разработаны и опубликованы программы, начато создание учебников и методических пособий, начата переподготовка учителей, которые приступают к обучению по этим программам. Учитель оказывается перед необходимостью сделать выбор между двумя системами обучения. Если творчески работающему учителю приходится делать выбор между различными методами, формами и средствами обучения, то на этот раз ему предлагают новую цель. Он должен четко представлять, куда, к достижению какой цели его зовут, насколько надежен и реалистичен этот путь, на который его приглашают вступить.

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т. е. хотеть, любить и уметь учиться.

Таким образом, в качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта обучения) рассматривается координальное изменение его содержания, основу которого составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил. Мало задать ученику систему понятий — нужно, чтобы она была освоена им, стала инструментом его учебной деятельности. Но младший школьник сделать это сам не способен. От чего же зависит решение этой задачи развивающего обучения? Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теория и практика. — Томск: Пеленг, 1997., С. 62.

Возможность и качество усвоения знаний, которые даются ученику, зависят от его собственной активности в процессе обучения. Что бы и как бы не делал учитель, успех обучения зависит от того, что и как будет делать ученик. Это относится как к традиционному, так и развивающему обучению. Но поскольку цели, стоящие перед учеником являются разными, то и различной должна быть его учебная активность, которая направлена на достижение этих целей. Во-первых, ученику необходимо понять соответствующее правило. Во-вторых, надо многократно и более точно воспроизвести предписанные им операции, выполняя несколько соответствующих упражнений. Но как на этапе понимания. Так и на этапе применения активность ученика ограничена, т. е. она является воспроизводящей, репродуктивной активностью. Ученик идет за правилом.

И чем более точно он его выполняет, тем больше у него шансов в достижении конечной цели. Но овладеть понятием, определяющим принцип построения действий, таким путем невозможно. Принцип построения действий отличается от способов тем, что в нем фиксируются общие объективные основания, определяющие способы осуществления целого класса действий. Нетрудно заметить, что, осуществляя поиск решения той или иной задачи, ребенок воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый. Именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения научных понятий, которая позволяет стать ученику реальным субъектом. До тех пор пока ребенок не столкнулся с миром научных понятий, исследовательская деятельность ему просто не нужна. Но учитель должен позаботиться об организации этой деятельности. В связи с этим и возникает проблема методов развивающего обучения.

Функция методов обучения состоит в том, чтобы организовать и поддерживать учебную активность учащихся. Обучение, направленное на усвоение решения типовых задач, опирается на учебную активность. Организация такой активности предполагает, во-первых, что ученики четко выделят и запомнят предложенный для усвоения способ действий; во-вторых, поймут его смысл; в-третьих, сумеют более и менее точно воспроизвести его. Учителю предстоит продемонстрировать образец способа решения, который предлагается для усвоения, доходчиво объяснить его и обеспечить контроль над правильностью его применения.

Показ, объяснение и контроль — три составляющие, которые определяют сущность методов.

Разумеется, эти методы учитель может реализовать по-разному. Он может ограничиться демонстрацией готового образца, но может сконструировать их вместе с учениками; может объяснить материал в виде комментария к заданному образцу, но может создать проблемную ситуацию; может задать ученикам определенный алгоритм, но может дать систему задач «на соображение». В зависимости от этого будет изменяться эффективность методов обучения, но суть их останется неизменной — все это лишь варианты иллюстративно — объяснительного метода.

Но каким бы богатым арсеналом методов не обладал учитель, сколь бы эффективны не были эти варианты, все они совершенно непригодны в условиях развивающего обучения.

Если учителю предстоит организовать деятельность детей, которая направлена на поиск способа решения, то это полностью исключает из арсенала его методических средств показ такого способа: как только способ показан, зафиксирован, искать ученикам больше нечего. Лишается смысла и объяснение способа действия: пока он не найден, объяснять еще нечего; когда же способ найден, то объяснять его незачем — он мог быть открыт учениками только в результате глубокого понимания условий задачи и способа действий. Существенно изменяется и смысл найденного способа. Каждое требует от ученика не столько точного повторения найденного способа, сколько решения вопроса о его применимости.

Но если все эти методы не пригодны для поисково-исследовательской учебной деятельности, то какими же методами учитель может ее организовать? Учителю надо позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость такого способа. Она может возникнуть только тогда, когда обнаружится недостаточность либо непригодность способов действий, которыми дети пользовались раньше. Необходимым условием поисковой деятельность является постановка учебной задачи перед детьми, которая требует от них нового анализа, нового ее понимания. После того, как учитель поставил перед детьми учебную задачу, то дальнейшие усилия должны быть направлены на организацию ее решения, т. е. на организацию поисковой деятельности.

Надо попытаться включить в поисковую деятельность учеников и организовать ее «изнутри». При этом должны быть соблюдены, по крайней мере, хотя бы два условия. Во-первых, учитель должен стать участникам поиска, а не его руководителем. Он может высказать свое мнение, может предложить какие-то шаги к решению данной задачи, но все его действия должны быть открыты для критики и оценки. Во-вторых, он должен включиться в тот поиск решения задачи, который предложили ученики, а не навязывать свой путь решения.

Когда же задача решена, т. е. способ зафиксирован и установлен, учитель должен организовать оценку данного способа. Он должен выяснить — насколько найденный способ пригоден для решения других задач.

Постановка учебной задачи, совместное решение ее вместе с учащимися, организация оценки найденного способа действий — есть три составляющие метода, который соответствует целям и содержанию развивающего обучения. Разумеется, каждая из этих составляющих может решаться по-разному. Все средства и приемы лишь только тогда будут отвечать своему назначению, когда они в максимальной степени учитывают ход поисковой деятельности. Это обстоятельство полностью исключает возможность осуществления развивающего обучения по каким-либо шаблонным образцам, оно всегда требует методическое творчество учителя, что несравненно становится сложным для его освоения.

Но основные трудности, с которыми сталкивается учитель при использовании методов развивающего обучения, является не столько их видоизменения, сколько необходимость обеспечить совершенно иной тип взаимодействия с учениками Цымахович Т. И. Концепция развивающего обучения как систематизирующий фактор построения эффективной стратегии развития начальной школы // Фестиваль 1 сентября, 2005 / 2006.